關(guān)注文本語(yǔ)言 體會(huì)散文特色
——以部編教材回憶性散文教學(xué)為例

劉真紅

（福建省泉州市泉港區(qū)后龍實(shí)驗(yàn)小學(xué)，福建 泉州 362800）

散文，是一種自由、靈活的抒寫見聞感受的文體，其主要特點(diǎn)是“形散而神不散”。回憶性散文是以散文的基本形態(tài)為基礎(chǔ)，只是在敘述上用回憶過去的方式，對(duì)過去發(fā)生的事件進(jìn)行闡述、回憶、描寫。回憶性散文在語(yǔ)言表達(dá)上呈現(xiàn)出強(qiáng)烈的個(gè)性特征，以表現(xiàn)自己的所思所感。部編小學(xué)語(yǔ)文教材中選編了不少回憶性散文。在回憶性散文教學(xué)中，教師從語(yǔ)言層面引領(lǐng)學(xué)生感受回憶性散文的特點(diǎn)，可以促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本語(yǔ)言的深刻理解與體會(huì)，把握文本的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)，理解文章所要傳遞出的豐富的人生經(jīng)驗(yàn)與細(xì)膩的語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)，真正把握回憶性散文的特質(zhì)。

一、關(guān)注文本矛盾，感受散文語(yǔ)言特點(diǎn)

回憶性散文中常常會(huì)有一些看似矛盾的語(yǔ)言表達(dá)處，這些矛盾之處往往蘊(yùn)含著作者深切的情感體驗(yàn)。教師從文本矛盾處展開教學(xué)，可以促進(jìn)學(xué)生對(duì)課文蘊(yùn)含情感的理解與感悟。

（一）語(yǔ)義上的矛盾

有些回憶性散文在前后語(yǔ)義中存在著矛盾，這種矛盾不是作者創(chuàng)作上的漏洞，而是可以讓學(xué)生破譯作者獨(dú)特情感的密碼。教師從文本語(yǔ)義矛盾處展開教學(xué)是散文教學(xué)的應(yīng)有之路。如在五年級(jí)上冊(cè)《桂花雨》一課中，課文中母親說(shuō)了這樣一句話：“這里的桂花再香，也比不上家里院子里的桂花。”課文中先回憶了作者小時(shí)候搖桂花雨的情景，在課文結(jié)尾處寫到在她念中學(xué)的時(shí)候，全家來(lái)到了杭州，杭州有一處小山，花開時(shí)香飄十里，可是母親卻說(shuō)比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花。杭州的桂花與一開始作者對(duì)故鄉(xiāng)桂花的描寫“前后左右十幾家鄰居，沒有不浸在桂花香里的”對(duì)比，無(wú)疑是杭州的桂花更香，可是母親卻說(shuō)比不上，這明顯與作者的描寫不符，很容易引起學(xué)生的認(rèn)知沖突。教學(xué)時(shí)，教師引領(lǐng)學(xué)生從文本矛盾處探究母親這樣說(shuō)的原因，可以使學(xué)生明白母親看似與事實(shí)完全不相符的矛盾結(jié)論，實(shí)則隱含著作者對(duì)故鄉(xiāng)、對(duì)童年深深的思念之情。散文中的語(yǔ)義矛盾并不是文章的錯(cuò)誤處，而是作者在語(yǔ)言表達(dá)上的有意為之，教師引導(dǎo)學(xué)生就文本語(yǔ)義矛盾處探究，可以促進(jìn)學(xué)生對(duì)散文主旨更好地體悟。

（二）場(chǎng)景里的矛盾

場(chǎng)景是回憶性散文中常見的一種表達(dá)現(xiàn)象，有些散文的場(chǎng)景中會(huì)蘊(yùn)含著一定矛盾，教師從場(chǎng)景中的矛盾入手引導(dǎo)學(xué)生解讀文本，可以使學(xué)生感受到場(chǎng)景中蘊(yùn)含的深情。以五年級(jí)上冊(cè)《父愛之舟》一課為例，課文中描寫了許多場(chǎng)景，這些場(chǎng)景中蘊(yùn)含著許多矛盾之處。讀完全文后，給讀者最大的感受是作者家里很“窮”，但是在家庭極其貧窮的情況下，父親在“我”身上花錢卻很“大方”，一點(diǎn)兒也不吝嗇。這里的貧窮與對(duì)“我”毫無(wú)理由的支持，形成了明顯的矛盾。如在“住旅館”這個(gè)場(chǎng)景中，半夜“我”被臭蟲咬了一身紅疙瘩，需要加錢才能換個(gè)好點(diǎn)的房間，可是父親卻“動(dòng)心”了，父親為什么會(huì)動(dòng)心？是父親很有錢嗎？顯然不是，是因?yàn)楦赣H對(duì)“我”的心疼與愛，再窮，也不能苦了孩子。又如，在“逛廟會(huì)”這個(gè)場(chǎng)景中，父親領(lǐng)“我”到小攤上吃了碗熱豆腐腦，在那個(gè)貧窮的年代，能吃上一碗熱豆腐腦是件多么奢侈的事情呀！足見父親不論自己多么節(jié)省，對(duì)“我”卻很大方。這些都是課文中場(chǎng)景里蘊(yùn)含的矛盾之處，教師從場(chǎng)景中的矛盾處入手引領(lǐng)學(xué)生體會(huì)感受，可以讓學(xué)生感受到父親對(duì)“我”深深的愛。場(chǎng)景是散文在表達(dá)上一種獨(dú)特的處理方式，體會(huì)散文場(chǎng)景中蘊(yùn)含的情感是散文教學(xué)的重要目標(biāo)。教師引導(dǎo)學(xué)生從散文場(chǎng)景的矛盾處展開探究，可以引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，走進(jìn)閱讀教學(xué)的深處。

（三）形式上的矛盾

文學(xué)作品的形式與內(nèi)容是相輔相成的。在回憶性散文中，一些非常態(tài)的表現(xiàn)形式，看似與文本內(nèi)容不符，但細(xì)細(xì)品來(lái)卻會(huì)發(fā)現(xiàn)隱藏在形式背后的無(wú)窮奧妙。如在五年級(jí)上冊(cè)《“精彩極了”和“糟糕透了”》一課中，作者主要回憶了作者童年時(shí)期寫出第一首小詩(shī)時(shí)父母對(duì)其兩種截然不同的評(píng)價(jià)。母親覺得這首詩(shī)“精彩極了”，父親卻覺得這首詩(shī)“糟糕透了”，這兩種截然不同的評(píng)價(jià)形成了鮮明的矛盾。這一矛盾是作者在表達(dá)形式上的有意為之，教師引領(lǐng)學(xué)生就文本矛盾處探究，感受父親母親兩種不同評(píng)價(jià)的原因，可以使學(xué)生明白“精彩極了”是一種慈祥的愛、鼓勵(lì)式的愛，“糟糕透了”是一種嚴(yán)厲的愛、嚴(yán)格要求的愛，正是在這兩種不同的愛的鼓舞下，作者才走向了成功。教學(xué)時(shí)，教師從文本形式入手，引領(lǐng)學(xué)生探究文本矛盾，可以讓學(xué)生真正體會(huì)到文本內(nèi)涵。散文在語(yǔ)言表達(dá)形式上的矛盾處理方式隱含著作者的匠心，教師關(guān)注散文形式上的矛盾，可以促進(jìn)學(xué)生對(duì)散文主旨進(jìn)行深刻的領(lǐng)悟。

二、關(guān)注反復(fù)描寫，感受散文語(yǔ)言特點(diǎn)

反復(fù)是指作者根據(jù)表達(dá)需要有意讓句子或者詞語(yǔ)反復(fù)出現(xiàn)的一種修辭手法，以達(dá)到引起人們注意或者突出某種情感的表達(dá)效果。教師關(guān)注文章的反復(fù)之處，引導(dǎo)學(xué)生品析感受，可以促進(jìn)學(xué)生對(duì)散文蘊(yùn)含情感的理解與把握。

（一）無(wú)理性的反復(fù)

所謂“無(wú)理性的反復(fù)”就是指在上下文語(yǔ)境中，本無(wú)“反復(fù)”的必要，但作者卻強(qiáng)行植入“反復(fù)”的一種現(xiàn)象。這種反復(fù)看似“無(wú)理”，但實(shí)際上蘊(yùn)含著作者的深意，教師引導(dǎo)學(xué)生就這些反復(fù)處咂摸、體會(huì)，可以促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本情感的深刻領(lǐng)悟。如在五年級(jí)上冊(cè)《慈母情深》一課中，課文中有這樣的描寫：“母親說(shuō)完，立刻又坐了下去，立刻又彎曲了背，立刻又將頭俯在縫紉機(jī)板上了，立刻又陷入了忙碌……”

在這里四個(gè)“立刻”連用明顯是一種反復(fù)的表現(xiàn)手法，按照常規(guī)的表達(dá)形式，四個(gè)“立刻”完全可以省去，可是在文中為什么要反復(fù)出現(xiàn)“立刻”一詞呢？教師引導(dǎo)學(xué)生把四個(gè)“立刻”置于文本語(yǔ)境中反復(fù)品味，可以使學(xué)生感受到四個(gè)“立刻”的反復(fù)出現(xiàn)可以讓學(xué)生感受到母親的工作是一種快節(jié)奏的工作，是一刻也不能停歇的工作，為了兒女的生活、讀書，母親不伸懶腰，一刻也不敢休息，拼命地工作，母親塞給“我”的是錢，更是母親對(duì)“我”深深的希望與濃濃的情感。教師引導(dǎo)學(xué)生在文本中看似沒有必要反復(fù)的地方進(jìn)行品讀，可以讓學(xué)生感受到隱藏在文本背后的深厚情感。文中像這樣反復(fù)出現(xiàn)的句子還有“背直起來(lái)了，我的母親；轉(zhuǎn)過身來(lái)了，我的母親……”教師引領(lǐng)學(xué)生就散文中無(wú)理性的反復(fù)處探究，可以讓學(xué)生透過文字表面感受到散文蘊(yùn)含的真正內(nèi)涵。

（二）拖沓性的反復(fù)

按照常規(guī)的審美標(biāo)準(zhǔn)來(lái)看，追求語(yǔ)言的簡(jiǎn)潔是人們的普遍共識(shí)。但在一些散文中，作者在進(jìn)行語(yǔ)言表達(dá)時(shí)常常會(huì)運(yùn)用一些拖沓的語(yǔ)言來(lái)表現(xiàn)情感。教師引領(lǐng)學(xué)生對(duì)這些反復(fù)處品味，可以使學(xué)生真正走進(jìn)作者內(nèi)心，感受到作者在表達(dá)上的獨(dú)特之處。如在六年級(jí)下冊(cè)《那個(gè)星期天》一課中，有這樣一段話：“我坐在草叢里看她們，想象她們的家，想象她們此刻在干什么，想象她們的兄弟姐妹和她們的父母，想象她們的聲音。”這個(gè)句子一連用了幾個(gè)“想象”，把原本簡(jiǎn)略的句子變成了復(fù)雜拖沓的長(zhǎng)句子。教學(xué)時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)朗讀體會(huì)感受這種反復(fù)的表達(dá)妙處，可以真正走進(jìn)人物內(nèi)心，感受到人物真實(shí)的想法，體會(huì)到文本字里行間流露的深情。在回憶性散文中，拖沓性反復(fù)的內(nèi)容往往是作者情感的聚焦、胸臆的直抒等等，教師從拖沓性的語(yǔ)言入手，引領(lǐng)學(xué)生賞析品味，可以讓學(xué)生真正走進(jìn)作者內(nèi)心，體會(huì)到文本蘊(yùn)含的深切情感。

（三）任意性的反復(fù)

有些散文中的反復(fù)并沒有固定的形式，隨意性較強(qiáng)，是作者情感的隨意抒發(fā)，教師關(guān)注這些反復(fù)的句子，引導(dǎo)學(xué)生真正感受到這些任意性語(yǔ)言背后蘊(yùn)藏的內(nèi)涵，可以使學(xué)生的閱讀理解真正走向深處。如在五年級(jí)下冊(cè)《祖父的園子》一課中，有這樣的描寫：“倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黃瓜愿意開一朵花，就開一朵花，愿意結(jié)一個(gè)瓜，就結(jié)一個(gè)瓜……”這段話主要是以“愿意怎樣，就怎樣”的句式進(jìn)行反復(fù)的，是一種隨意性的反復(fù)，讀起來(lái)給人一種朗朗上口的感覺。教學(xué)時(shí)，教師可以采取自由讀、生生對(duì)讀、師生對(duì)讀等形式引領(lǐng)學(xué)生反復(fù)朗讀課文，在讀中感受反復(fù)表現(xiàn)手法的韻味。通過有感情朗讀，可以讓學(xué)生真切感受到祖父園子里的花草自由自在生長(zhǎng)的狀態(tài)，從文本的語(yǔ)言形式中讀出作者的率真性情。這種自由不僅表現(xiàn)在花花草草的自由上，還表現(xiàn)在小蕭紅在祖父的呵護(hù)下，童年天性得到了舒展，表達(dá)了作者對(duì)童年自由生活的向往與眷戀之情。任意性的反復(fù)是一種隨性的表達(dá)，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本任意性反復(fù)的語(yǔ)句進(jìn)行賞析，可以使學(xué)生對(duì)作者的思想性情等有更深的理解感悟。

三、關(guān)注細(xì)節(jié)描寫，感受散文語(yǔ)言特點(diǎn)

細(xì)節(jié)見真情。細(xì)節(jié)是散文描寫中常用的一種表現(xiàn)手法，一些散文中的細(xì)節(jié)部分看似微不足道，實(shí)則是蘊(yùn)含著作者獨(dú)具匠心的情感表達(dá)之處，教師關(guān)注散文中的細(xì)節(jié)之處，可以促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本情感的深刻領(lǐng)悟。

（一）言語(yǔ)中的細(xì)節(jié)

“言為心聲，語(yǔ)為人境。”語(yǔ)言描寫在散文教學(xué)中顯得特別重要。教學(xué)散文時(shí)，教師關(guān)注文本中語(yǔ)言方面的一些細(xì)節(jié)處，可以讓學(xué)生真正感受到細(xì)節(jié)里蘊(yùn)含的意蘊(yùn)。如在五年級(jí)上冊(cè)《慈母情深》一課中，有一部分“我”與一個(gè)老頭的對(duì)話描寫、母親的對(duì)話描寫，以及母親與旁邊女人的對(duì)話描寫，這些對(duì)話中的一些細(xì)節(jié)部分對(duì)于凸顯人物形象特點(diǎn)具有重要作用。從“我”和老頭對(duì)話中“大聲嚷”可以看出老頭看似不會(huì)好好說(shuō)話，實(shí)則是因?yàn)樵谶@嘈雜的環(huán)境中人們心情很容易受到影響。旁邊的一個(gè)女人對(duì)母親說(shuō)話時(shí)是“喊”，母親是大聲回答那個(gè)女人。課文中的人物在說(shuō)話時(shí)嗓門大、語(yǔ)氣短，沒有客套，簡(jiǎn)單粗暴，從這些人物語(yǔ)言的細(xì)節(jié)描寫中可以看出母親賺的每一分錢都來(lái)之不易。言語(yǔ)中的細(xì)節(jié)指的是散文中一些人物在說(shuō)話語(yǔ)言、言行方面的細(xì)節(jié)處。學(xué)生可以透過這些細(xì)節(jié)對(duì)人物的心情、性格等方面有深切的理解與感悟，進(jìn)而體會(huì)到細(xì)節(jié)描寫在散文中的深意。

（二）動(dòng)作中的細(xì)節(jié)

有些散文中的動(dòng)作描寫處是文本的細(xì)節(jié)處，可以讓學(xué)生直擊作者的內(nèi)心世界，感受文本蘊(yùn)含的深切情感。教學(xué)時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生就這些細(xì)節(jié)處進(jìn)行換詞比較，以使學(xué)生感受到蘊(yùn)含著動(dòng)詞背后的深意。如在五年級(jí)上冊(cè)《慈母情深》一課中，有這樣一句話：“……看見一個(gè)極其瘦弱的脊背彎曲著，頭湊到縫紉機(jī)板上。”這句話中的“湊”是一個(gè)描寫人物動(dòng)作的細(xì)節(jié)。這個(gè)“湊”字用得好不好，能不能去掉或者換成別的詞語(yǔ)呢？教師可以讓學(xué)生想一想，說(shuō)一說(shuō)。通過學(xué)習(xí)交流，學(xué)生發(fā)現(xiàn)“湊”不僅表現(xiàn)出了母親常年工作視力下降，也表現(xiàn)了母親工作的環(huán)境極差，用“湊”更能表現(xiàn)出母親賺錢的不容易，因此，不能去掉。《桂花雨》一課中，“這下，我可樂了，幫大人抱著桂花樹，使勁地?fù)u”這句話中的“抱”這個(gè)表示動(dòng)作的細(xì)節(jié)值得學(xué)生留意。教師啟發(fā)學(xué)生思考：“把‘抱’換成‘扶’行不行？為什么？”通過比較品析，學(xué)生發(fā)現(xiàn)“抱”更能表現(xiàn)出桂花樹的粗大以及“我”參與搖桂花時(shí)積極、主動(dòng)、開懷等童年真正的快樂。在回憶性散文教學(xué)中，教師不僅要讓學(xué)生關(guān)注作者描寫的事件，還要關(guān)注課文中一些描寫動(dòng)作的細(xì)節(jié)部分，可以讓學(xué)生直抵作者的內(nèi)心世界，讀出課文中蘊(yùn)含的深切情感。

（三）景物中的細(xì)節(jié)

一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)。在散文中，一些高明的作者從來(lái)不把自己的情感一覽無(wú)余地展現(xiàn)在讀者面前，而是會(huì)借助景物描寫把自己的情感表現(xiàn)出來(lái)。教師引導(dǎo)學(xué)生就課文中的景物細(xì)節(jié)部分進(jìn)行品味，可以使學(xué)生對(duì)作者所要表達(dá)的情感有深刻的領(lǐng)悟。如在五年級(jí)上冊(cè)《桂花雨》一課中，“桂花盛開的時(shí)候，不說(shuō)香飄十里，至少前后左右十幾家鄰居，沒有不浸在桂花香里的”“全年，整個(gè)村子都浸在桂花的香氣里”。這兩句話都是描寫桂花香的，并且這兩句中都有一個(gè)“浸”字，如果不留意這個(gè)細(xì)節(jié)，那么也就很難真正感受到作者想要表達(dá)的情感。教學(xué)時(shí)，教師可以抓住這兩句話中的“浸”字，引導(dǎo)學(xué)生比較品味：“這兩個(gè)‘浸’字表達(dá)的意思是否一樣？你從中感受到了什么？”通過閱讀品味，學(xué)生不僅感受到了桂花香，還感受到作者對(duì)桂花的喜愛與贊美之情。許多回憶性散文中不僅有敘事描寫，還有景物描寫，以景物描寫來(lái)表現(xiàn)人物的內(nèi)心情感。教學(xué)這些散文時(shí)，教師要注重對(duì)文本中細(xì)節(jié)的挖掘與發(fā)現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比、賞析、感悟等等，可以促進(jìn)學(xué)生對(duì)散文蘊(yùn)含情感的真切理解與感受。

四、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，在散文教學(xué)中，教師從散文言語(yǔ)表達(dá)層面入手，引領(lǐng)學(xué)生細(xì)讀文本，感受文本的語(yǔ)言特色，可以使學(xué)生在習(xí)得散文內(nèi)容的同時(shí)，對(duì)散文語(yǔ)言的表達(dá)特色有深刻的認(rèn)知，并能夠透過這些語(yǔ)言描寫，真正感受到散文蘊(yùn)含的深切情感。