“大概念”視域下高中地理整合教學策略探析

陳玉寬

摘 要：“大概念”指向課程本質特征，承載著課程核心內容，在教學活動中發揮著統攝全局的作用。基于“大概念”開展高中地理教學具有現實意義，一來可以促進學生的地理核心素養發展，二來可以提高地理教學效率。本文重點研究“大概念”視域下的高中地理整合教學策略，從設定教學目標、統籌教學內容、優化教學方式、實施量化評價四個方面做了詳細闡述。

關鍵詞：高中；地理；大概念；整合教學

新課改背景下，“大概念”在高中地理教學中受到廣泛關注，廣大教師圍繞“大概念”視域下的地理整合教學路徑進行了深入探索，以期彌補傳統教學模式的不足之處，建立以核心素養為導向的現代化教學模式。在“大概念”統領下，教師要對地理教學自上而下地變革，做好教學內容的整合重構與教學方式的優化創新，引領學生自主、合作、探究學習，使得高中地理教學系統化、高效化呈現。

一、大概念和高中地理教學分析

“大概念”是新課程標準提出的一個全新名詞，它指向課程本質，強調把不同的學習內容有機聯結，清楚反映相關內容中蘊含的核心概念或知識模型。簡而言之，“大概念”就是黏合相關內容的高度概括性概念，可以從不同維度整合學習內容，幫助學生建立知識體系[1]。從地理課程視角來說，大概念反映了地理現象背后蘊含的客觀規律，如“人地關系”“區域發展”等都可看作地理學科大概念。“大概念”能夠整合分散化、碎片化的地理知識，使其成為有機關聯的整體。學生經歷各種學習活動來學習和記憶相關知識，在原有認知基礎上建構新知識，并把已有知識和經驗遷移應用到新的問題情境之中，形成完整的學習流程。

“大概念”視域下的地理教學表現出了獨特優勢：一方面，教師轉變傳統的知識輸出模式，引導學生以“大概念”為抓手，把握地理知識之間的聯系和區別，從一個“大概念”發散出與之相關的多個知識點，并在一系列學習活動中整體建構地理知識，從中培養學生的地理觀念和思維能力，促使學習目標高度達成。另一方面，基于“大概念”開展地理教學，從教學目標、教學內容、教學方式等方面合理優化，使得教學目標指向地理核心素養，教學內容有機整合，教學方式側重學生的自主、合作、探究學習，這不僅落實了新課標要求，彌補了傳統地理課堂教學的不足之處，還有助于提高地理教學效率，提升學生的地理核心素養。

二、“大概念”視域下的高中地理整合教學策略

（一）提煉“大概念”，設定整合教學目標

“大概念”是高中地理課程中最基礎、最核心的概念，承載著核心地理知識，反映著地理知識的邏輯關系。有效的高中地理整合教學，須把提煉“大概念”作為前提條件，確立“大概念”的中心地位，進而完成教學目標設定、教學內容規劃以及教學方式選取等環節[2]。

1.提煉地理“大概念”

一方面，研讀課程標準和教材內容，解讀核心素養與教學內容的直接關系，抓住關鍵詞提煉出“大概念”。另一方面，聚焦教材呈現的地理事實，先找出一般概念，再把一般概念總結成重要概念或核心概念，在此基礎上進一步抽象概括，形成統攝全局的“大概念”。上述兩種方法各有優勢，第一種比較直接，為教師自主設計預留了充足的空間。教師可以結合“大概念”深入開發教材內容，整合課內知識和課外知識，構建完善的教學體系。而第二種方法相對復雜，涉及的環節較多，要求教師在準確把握教材內容的基礎上，由局部到整體統籌設計。教師應根據課情和學情，合理選擇提煉“大概念”的方法，同步做好經驗積累。

以人教版必修二第二章《鄉村和城鎮》為例，本單元安排了三節內容。課程標準針對本單元內容提出：結合實例，解釋城鎮和鄉村內部的空間結構，說明合理利用城鄉空間的意義；說明地域文化在城鄉景觀上的體現；運用資料，說明不同地區城鎮化的過程和特點，以及城鎮化的利弊。基于課程標準和教材內容可以看出，本單元主要以鄉村和城鎮區域發展為主。因此，直接提煉出大概念“區域發展”，圍繞該大概念展開整體教學設計。

2.設定教學目標

目標是教學的源頭和歸宿，對教師教和學生學有著導航作用。如果說“大概念”在地理教學活動中發揮著統攝全局的作用，那么教學目標則發揮著導向和調節作用。在高中地理課堂上，學生的學習重點在于掌握大量知識點，促進地理核心素養發展。因此，在提煉“大概念”之后，教師要把握教學主線，梳理教學脈絡，設定整體性教學目標，明確學生需要學習的內容以及學到什么程度，為課時教學劃定基本方向，引領學生通過系統化學習逐步理解“大概念”的內涵，掌握相關的諸多知識點[3]。

以人教版必修二第二章《鄉村和城鎮》為例，根據“區域發展”大概念和課程標準要求，確定核心素養在本單元的具體體現，最終設定教學目標為：了解鄉村內部空間結構和城鎮功能區的劃分和特點，并解釋其形成原因。說明不同地區城鎮化的過程和特點，知道城鎮化對區域發展的作用和對地理環境的影響，提升區域認知能力。探討合理利用城鄉空間的意義和措施，樹立正確的人地協調觀。舉例說明地域文化在鄉村、城鎮景觀上的體現，理解地域文化與城鄉景觀的關系，培養綜合思維能力。上述教學目標把“區域發展”這一大概念貫穿其中，說明了培養學生核心素養的側重點，學生可在學習活動中展開多維度、多層次的探索。基于單元教學目標，教師可結合課時內容進一步細化教學目標，合理開展課時教學活動，使得課時教學目標與單元教學目標之間形成“總——分”關系，共同為“大概念”教學服務。

（二）聚焦“大概念”，統籌整合教學內容

“大概念”統攝下的地理教學，要求教師對教學內容整合設計，擺脫碎片化的教學形態，打破課時之間的壁壘，以單元整合的方式體現“大概念”。因此，教師須對教學內容整體梳理和規劃，統籌單元教學目標和課時教學計劃，使得相關教學內容黏合成一個整體，形成以“大概念”為中心的知識體系。這一過程對教師的整合設計能力要求較高，教師須具備宏觀視野，找出不同知識之間的關聯點，把已學知識和新學知識、課內知識和課外知識有機整合，合理拓展地理教學范圍，為學生系統建構和遷移應用地理知識奠定基礎。

以人教版必修二第四章《交通運輸布局與區域發展》為例，根據課程標準和教材內容，確定本章大概念為“交通運輸布局與區域發展的相互關系”。基于該“大概念”整體梳理教學內容：

（1）聚焦中國路，引出基礎知識，把握交通運輸布局的一般原則；（2）結合實例，分析交通運輸需求、資金對交通運輸布局的影響；（3）結合實例，分析交通運輸發展對區域經濟的促進作用和對聚落發展的影響；（4）結合交通運輸方式的特點和區域發展需求，選擇交通運輸方式，合理進行交通布局。在建立基本教學框架后，教師須在教材圖文材料基礎上，引入典型實例，豐富教學內容，為學生理解“大概念”提供資源支撐。如此一來，學生可以對單元知識形成模塊化認識，明確交通運輸布局與區域發展相互影響這一核心知識點，從整體視角學習單元知識。

（三）立足“大概念”，聯跨學科有效知識

高中階段的各個學科之間存在千絲萬縷的聯系，而地理學科兼具自然科學屬性和人文屬性，這表明在“大概念”統攝下，地理學科可以與其他學科相互聯結，通過跨學科的知識整合體現“大概念”，形成有機聯系的跨學科知識模塊，這為整合教學提供了契機。因此，教師需要有意識地探尋地理知識與其他學科知識的交匯點，聯跨不同學科構建有邏輯的知識模塊，把相互關聯的知識結合起來綜合講解，進一步反映學科大概念。在此期間，教師要關注學生的知識基礎和經驗基礎，從聯系和發展的角度完成跨學科知識整合，在地理教學中合理融入其他學科的有效知識，啟發學生調取已有認知經驗，形成自主學習的內驅動力，對新課內容產生準確認識，從而完善知識結構，建立跨學科整合學習的意識。

以人教版必修一第三章《地球上的水》為例，在對本課內容整體分析之后，基于“大概念”聯跨語文知識和物理知識，綜合設計教學內容。一方面，聯系《將進酒》這一語文知識創設問題情境，利用具體詩句把學生帶入古詩描繪的意境之中，進而提問：“黃河之水的源頭真的是天空嗎？黃河之水真的是注入大海且一去不復返嗎？”通過提問引發學生的認知沖突，使其圍繞客觀問題聯想和思考，調動知識經驗回答問題。另一方面，聯系物理知識創設“一滴水的旅行”情境，引導學生回顧水的三態變化，通過一滴水的不同變化形態初步感受水的循環過程。在此基礎上，利用“地球上的水是如何循環運動的？水循環有哪些地理意義？海水的溫度、鹽度和密度存在什么樣的時空分布規律？海水的性質和運動對人類活動有什么影響？”等核心問題開展整合教學，引導學生圍繞具體問題探究學習，從地理學科角度解決相關問題，理解指向“大概念”的新知識，豐富個人知識結構[4]。

（四）體現“大概念”，合理優化教學方式

單純說教方式無法很好地體現學生的主觀能動性，這與“大概念”教學要求不符。在高中地理課堂上，應以新課程理念為指導，以教學情境為載體，精心設計學習任務，引領學生自主探究或合作探究，使其親自經歷學習過程，從中完成對“大概念”的理解，逐步達成學習目標。因此，地理教學過程須突顯學生的主體作用，讓學生以自主探究或合作探究的方式參與學習活動，從中抓住不同知識點之間的邏輯關系，經歷由點到線、由線到面的知識建構過程，實現對“大概念”的真正理解。為此，教師應圍繞“大概念”設計多個指向明確的探究任務，借助任務驅動學生探究學習，通過完成任務來理解、建構地理知識，形成地理觀念和地理思維，逐步建立結構化的知識體系，達成預設目標層次[5]。教師要注意任務的綜合性和多樣性，在此期間為學生提供必要的學習支架，指導他們深入探索學習內容，基于循序漸進的探究過程，理解“大概念”的核心內涵。

以人教版必修一第三章《地球上的水》為例，通過解讀課程標準和教材內容，聯系單元教學情境和核心問題，圍繞“物質傳遞和變化”大概念設計四個主要學習任務。

任務一：閱讀教材，解釋什么是海陸間循環、陸地內循環和海上內循環？說出三種水循環各自包括哪些水循環環節？分析水循環的地理意義。

任務二：結合實例，分析人類活動對“地表徑流、地下徑流”的影響，思考地面下沉、城市內澇產生的原因。

任務三：閱讀地圖，分析歸納世界大洋溫度與鹽度分布規律，結合教材內容分析海水溫度、鹽度、密度的影響因素。

任務四：討論海水運動對人類活動的影響；分析紐芬蘭漁場的形成條件及其衰落的原因。

上述探究任務指向各課時內容。其中，任務一和任務二指向“水循環”，任務三指向“海水的性質”，任務四指向“海水的運動”。學生以合作探究的方式依次學習，在學習過程中解決“水從哪里來？最終又往哪里去？”的問題，同時一一解決本單元核心學習問題，親自經歷知識生成過程，理解“物質傳遞和變化”大概念反映的地理規律，實現知識的有效建構。

（五）滲透“大概念”，精準實施量化評價

評價在地理教學過程中發揮著監控、檢驗和調節的作用。基于“大概念”的地理整合教學，同樣需要把評價作為有機組成部分，做好多維評價與評價反饋，對教師教學和學生學習發揮監控、檢驗和調節的作用。地理課堂評價須與教師教學和學生學習保持一致，把教學目標轉化為評價標準，有機滲透“大概念”，并在實際教學中相機嵌入評價，客觀衡量學生的學習結果是否達成學習目標以及與目標的差距。學生作為主體之一必須參與評價，在教學活動結束后進行自主評價和同伴互評，而教師要注意評價的多元性，關注表現性評價的實施，避免使用單純的語言評價，合理引入量化評價表，精準定位學生的學習優勢和不足。如此一來，便可構建教師評價、學生自評、同伴互評有機整合的多元化評價方式。對于評價結果，一方面要及時向學生做出反饋，既要充分肯定其表現優異的地方，又要指出學習薄弱點，并給予學生正確指導。另一方面要反思“大概念”統攝下的整合教學實踐情況，找出存在的問題并做好改進優化，保障整合教學實效。

以人教版必修一第四章《地貌》為例，基于“大概念”設計“制作河流侵蝕地貌模型”的實驗任務，組織學生小組合作，通過模型制作分析河流侵蝕地貌的形成過程。基于此探究任務，從四個層次實施量化評價，分別為：（1）有設計思路；（2）能夠設計簡單實驗，但實驗演示效果不明顯；（3）能夠設計簡單實驗，并且實驗演示基本體現河流侵蝕地貌的形成過程；（4）實驗設計全面科學，能夠準確演示河流侵蝕地貌的形成過程。在此基礎上，組織學生開展自我評價和小組互評，真實反映每個學生在實驗探究中的表現，精準檢驗學生的學習成果，評估學生對“大概念”的理解情況，并確定持續改進的方向。

結束語

綜上所述，“大概念”視域下的高中地理整合教學，符合課程改革發展趨勢，注重學生地理核心素養的培養和發展。教師須順應形勢需求，強化理解大概念的內涵，指向地理“大概念”實施整合教學，對教學目標、教學內容、教學方式和教學評價統籌設計，使得整個教學活動充分反映地理“大概念”，優化調整教師“教”和學生“學”的結構，指引學生把握知識邏輯，建立知識體系。

參考文獻

[1]曾詠梅.大概念引領下的高中地理單元教學策略研究[J].教師，2022（34）：63-65.

[2]邱新艷.大概念統領下的高中地理單元教學設計：以“區域與區域發展”為例[J].地理教育，2022（11）：26-30.

[3]賀丹君.學科大概念引領下的高中地理教學研究[J].新智慧，2022（21）：7-9.

[4]孫立杰.基于大概念的高中地理單元教學理論與實踐[J].天天愛科學（教育前沿），2022（7）：126-128.

[5]姚建芳，念林飛.基于大概念的高中地理單元教學設計：以“河流與人類活動的關系”為例[J].地理教育，2022（6）：29-32.