讓美術學習更有深度
——基于深度學習的高中美術鑒賞單元教學探究

文/張 泓

當前的新課程改革要求教師必須引導學生有效地向遷移式學習轉變，加強對深度學習理念的理解，通過多種教學手段推動學生在課堂上深度學習，使他們的主體思維和信息素養獲得發展，最終學有所獲。單元教學是圍繞某個特定的主題開展教學，需要教師對教材中各部分內容加以整合，站在宏觀的角度設計教學活動。無論是設定目標還是組織活動，都離不開對學生學情的把握，教師應以學情為根據，設計符合高中生認知水平的單元教學活動，激發學生的興趣。因此，本文以人美版高中美術教材中的“美術鑒賞”單元為例，探討深度學習下的鑒賞單元教學改進策略。

一、基于深度學習的高中美術鑒賞單元教學特點

（一）關注個體經驗與知識結構轉化

個體經驗是指學生通過多種學習途徑逐步積累的經驗，包括認知、情感和行動這三個方面的經驗；知識結構是指對零散知識的整合，逐步形成比較穩定的結合方式。美術鑒賞活動強調個體的欣賞和感受，通過對圖畫的多角度觀察可以使學生掌握多個維度的經驗，從而實現對美術知識的梳理與整合。基于深度學習的美術鑒賞課更關注學生的已有經驗，強調聯系以往的經驗對作品加以分析和欣賞，在新舊經驗之間建立聯系，從而提高他們對美術知識的理解和掌握水平[1]。

（二）強調文化理解之上的遷移運用

文化理解是指學生可以站在文化的角度去分析、理解美術作品中的內涵，對美術作品的欣賞不是單純地停留在藝術手法上，同時也需要結合文化、生活、歷史等因素，深度挖掘作家的獨特見解。因此，深度學習理念下的高中美術單元教學更強調學生在文化理解基礎上的遷移和運用，即教師不能要求學生單純地欣賞一幅作品，而是要引導他們結合歷史、文化等時代因素正確“賞畫”，使學生多元分析其中的文化內涵，進而說出自己的見解，提升文化素養。

（三）注重學生主體活動的情感體驗

美術鑒賞教學本就強調學生在課上的主體體驗，教師必須給學生提供更多參與、體驗、理解、展示的空間和機會，使學生在主動參與的過程中進一步激活內部情感。而教師所扮演的更多的是引導者，引導學生親身經歷完整的學習、鑒賞過程，使學生在體驗的過程中既可以豐富鑒賞經驗，也能實現審美能力的提高，發展想象力、觀察力。因此，基于深度學習的鑒賞單元教學強調學生的主體地位，注重對學生情感的培養[2]。

二、基于深度學習的高中美術鑒賞單元教學要點

（一）知識：鏈接生活情境素材

教師需要把美術鑒賞單元的內容和學生所處的生活情境有效結合起來。一方面，教師要引導學生結合個人生活，即讓學生聯系親身經驗，拉進他們和美術作品之間的距離，減少他們對藝術的“陌生感”。如此一來，學生可以結合以往的真實經驗對作品內容展開多方位的建構，加深對作品的理解。另一方面，為了聯系社會生活中的情境，教師還可以適當引入一些經濟和文化等領域的資源，引導學生結合時代背景分析、理解美術作品，實現深度學習。

（二）學生：情感滲透觸及心靈

觸及心靈是指教師必須引導學生更深層次地理解作品的內涵，使他們產生與之相似的情感共振，讓高中生在文化理解的基礎上進一步感知美術作品。這有利于培養學生的主體情感，使他們形成正確的價值觀。因此，在鑒賞單元教學中，教師要尋求恰當時機創設問題情境，以問題為依托打開學生的心靈之門，使他們能夠發現、分析并解決問題，獲得豐富、深入的情感體驗，在問題的驅動下真正走進創作者的世界，由淺入深地理解藝術品。

（三）教師：促進藝術思維外顯

教師必須關注學生的思維過程，了解他們分析問題的具體方式，鼓勵學生運用正確的語言來描述自己解決問題的路徑，在描述的過程中可以促進高中生藝術思維的外顯，讓他們的思維能力得到提升。因此，基于深度學習的高中美術鑒賞單元教學的重點就是促進學生的思維外顯，鼓勵他們運用學過的知識深度剖析問題，在交流、分享和討論的過程中把問題解決，最終讓學生形成獨特的思維體系。

三、基于深度學習的高中美術鑒賞單元教學的具體對策

下面本文以人美版高中美術教材“美術鑒賞”中的“中國古代山水畫”為例，闡述基于深度學習的高中美術鑒賞單元教學的具體對策。

（一）“整合關聯”的單元學習主題

教師對人美版高中美術教材美術鑒賞中的第九課“形神兼備 遷想妙得——中國古代繪畫擷英”的內容進行了整合與重構，基于“整合關聯”的特點，對中國山水畫有關的內容進行了梳理。同時，考慮到高中生已有的經驗，教師還對單元主題進行了設計，將本次單元學習主題確定為“人與自然：感悟山水之情”，希望通過這一單元的學習，讓學生了解中國山水畫的審美與鑒賞知識，使他們學會賞析教材之外的其他山水畫作品并能夠說出自己的見解[3]。

《普通高中美術課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）明確指出，高中生需要了解中國山水畫的歷史進程，能夠分析山水畫的形式語言，在此基礎上掌握背后的特點，并結合當時的社會背景來分析作品的文化內涵，使他們運用相關的審美知識對生活中的一些視覺文化進行分析。此外，在第九課中，學生需要探究中國古代人對山水的獨特情感，同時需要鑒賞山水畫作品的巧妙之處，理解“移情”的作用，從個人、家國等方面探究作者的情感。因此，本次單元學習主題的確定不僅符合《課程標準》的要求，還是對教材中這一課知識的精準提煉。

（二）“持續理解”的單元學習目標

從本班學生的學情來看，他們還沒有對中國山水畫進行系統、深度的學習，所以對其歷史發展的進程并未形成清晰的認識。高中生雖然可以簡單地描述中國山水畫作品的內容，但是對其背后的造型規律缺乏理解，也難以結合當時的社會文化環境來剖析其中的內涵。因此，教師結合高中生的已有水平以及希望他們能夠達到的水平設計了相應的單元學習目標，旨在幫助他們實現深度學習。

首先，教師確定了單元學習的四個子主題，分別是：（1）魏晉隋唐的人與自然；（2）五代北宋的人與自然；（3）元明清的人與自然；（4）人與自然的反思與展望。

其次，教師確定了每個課時的學習目標，進一步形成了單元學習目標的整體框架，主要包括主題、基本問題、子課時目標，具體內容如表1 所示。

表1 “人與自然：感悟山水之情”單元學習目標整體框架

續表

（三）“二次倒轉”的單元學習活動

根據“人與自然：感悟山水之情”這一單元主題，本單元的學習共包括四個課時，通過四個課時的學習讓學生了解中國古代山水畫的發展脈絡，按照隋唐—北宋—元明清—發展與展望的思路，進一步認識古代人對自然的情感和態度，通過分析作品來了解不同時期中國山水畫的造型規律和筆墨特點，同時結合作者的遭遇和當時的社會文化環境分析背后的深層內涵[4]。

第一課時主要是引導學生對隋唐時期的山水畫作品進行欣賞，使他們了解作品背后的人文內涵和獨特精神。教師在課上利用多媒體設備向學生展示了展子虔的《游春圖》，引導學生嘗試描述其中的內容，并分析筆墨特點，通過師生互動讓學生理解其中運用的“青綠勾填法”“運墨五色具”，同時分析人和自然的關系。在此基礎上，教師還展示了李思訓的《江帆樓閣圖》，鼓勵學生進行對比、分析，了解人與自然關系發生了怎樣的轉變，從而理解當時古代人“不下堂筵，坐窮泉壑”的山水情懷。

第二課時主要是引導學生對五代北宋的山水畫作品進行欣賞，使他們理解人對自然的敬畏，把握背后“天人合一”的文化內涵。首先教師利用多媒體呈現《溪山行旅圖》，向學生簡單描述畫的主要內容，并引導學生共同討論作品的筆墨特點，通過集體的智慧讓學生理解“皴擦用筆”“運墨五色具”和“三遠法”的布局形式，結合當時的社會背景剖析畫中的情感。其次，教師呈現荊浩的《匡廬圖》和范寬的《溪山行旅圖》，引導學生在對比的過程中進一步了解山水畫的發展進程，剖析人和自然的關系。

總之，教師根據“二次倒轉”理念來設計具體的單元學習活動，在課堂上引導學生聯系以往的經驗來分析、對比作品中的畫面內容，進一步挖掘作品背后的情感，能使他們認識美術學習鑒賞知識的本質，最后從文化理解的層面來分析山水畫作品的山水情懷，使他們懂得在今后如何處理人和自然之間的關系，讓高中生的美術鑒賞能力、審美能力獲得綜合發展。

（四）“育人導向”的單元學習評價

在教學完這一單元后，教師設計了單元學習評價標準，具體內容如表2 所示。

表2 “人與自然：感悟山水之情”單元學習評價標準

教師通過單元評價能掌握學生這一單元學習的總體情況，了解學生是否實現了深度學習，同時掌握高中生圖像識讀、審美判斷以及文化理解等美術素養的發展情況。

四、結束語

綜上所述，高中美術教師要加強對深度學習理念的理解和運用，依據本班學生的實際情況設計豐富、具體的單元教學活動，圍繞學情確定單元學習的主題和目標，在此基礎上整合設計相應的學習活動，不能只顧向學生傳輸既定的理論知識而忽略對完整知識體系的建構，在教學過程中注重對高中生美術綜合素養、審美思維的培養，給學生提供參與、體驗、探究的空間和機會，促進學生美術學科核心素養的穩步提升。