雙減背景下小學數學教師課堂教學的困惑與歸因及建議——基于NVivo的質性研究

葉志強

雙減背景下小學數學教師課堂教學的困惑與歸因及建議——基于NVivo的質性研究

葉志強1，2

（1．重慶師范大學 重慶市兒童發展與教師教育研究中心，重慶 400700；2．重慶師范大學 初等教育學院，重慶 400700）

課堂教學是落實“雙減”政策的關鍵環節，小學數學教師課堂教學困惑影響“雙減”政策實施效果．基于扎根理論，對101位小學數學教師開展訪談，基于NVivo開展質性研究，梳理出“雙減”背景下小學數學教師課堂教學困惑的主要表現：課堂優化標準上，“提質增效”與“教學時間不足”沖突；課堂教學主體上，“學生差異突出”與“教師‘分類教學’困難”矛盾；課堂教學過程上，“知識為本”與“過程體驗”兩難；課堂教學評價上，“全面評價導向”面臨“評價體系不健全”的挑戰．以上困惑可以歸因為“雙減”背景下小學數學“理想課程”到“現實課程”的錯位，進而提出了生成小學“理想課程”的建議．

雙減；小學數學教師；課堂教學；困惑

1 問題提出

“困惑”在《現代漢語詞典》中的解釋是：“感到疑難，不知道該怎么辦．”教師面對工作環境、形式等改變，會產生苦惱和迷茫等困惑，引起職業認識與教師自身需求之間的錯位，進而影響教學質量和教師職業發展[1]．2021年7月24日，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”），對于新時期小學教育教學提出了提高課堂質量、開展課后服務等新要求[2]．“雙減”政策落地必會沖擊或影響小學教師傳統教學觀念、內容和方法，引發小學教師對政策實施的一些困惑，最終影響“雙減”政策實施的效果．

任何教育改革最終可能都發生在課堂內[3]．課堂教學是落實“雙減”政策的關鍵環節，也是當前社會關注的重點：關于課堂教學的重要性，有研究提出“雙減”工作落實的問題根源是課堂教學問題，其關鍵在于提高課堂教學質量[4]；關于課堂教學目標，有研究指出“雙減”之下課堂教學變革面臨“應試”傾向與三全育人目標難以融通、結果導向與個體優質發展過程難以整合等諸多現實藩籬[5]；關于課堂教學過程，有研究提出需要特別關注學生思維的發展[6]；關于教學模式，有研究提出讓所有學生都達成教學目標，需要革新全班教學法的設計方法和設計模式[7]；關于教師負擔，有研究認為，從1949年到現在，幾十年的減負，很多教師在日復一日繁忙疲累的工作中找不到真正的意義而產生了職業倦怠[8]．

以上對于“雙減”背景下課堂教學的研究，多以理論研究為主，實證研究較少；研究主題比較全面，但是基于小學學科教師的群體視角反思“雙減”政策落實問題的研究不足．事實上，學科教學作為基礎教育的核心內容[9]，是這次“雙減”政策關注的重點．例如，“雙減”政策要求“大幅壓減校外學科類培訓”，營利性的學科類培訓活動將被全面整頓、甚至禁止，如何讓學生盡快適應統一的課堂教學節奏，無疑是留給學科教師的一大難題．以數學為例，小學數學課堂教學既要體現數學抽象、嚴謹以及重視邏輯等專業特性，又要滿足“雙減”對于學科作業數量、課后服務質量等新的要求，小學數學教師“感到疑難，不知道該怎么辦”在所難免．但是，“雙減”背景下小學數學教師對于課堂教學的困惑是感受和體驗，具有主觀性和復雜性，需要研究者進入到他們內部，對所困惑的問題進行深層次了解與剖析．為此，研究者基于扎根理論，對小學數學教師開展訪談，并利用NVivo軟件進行編碼分析，自下而上地實證探究小學數學教師課堂教學困惑的主要表現，分析背后的原因，并為各級教育部門完善和落實“雙減”政策提供建議和參考．

2 理論視角和研究實施

2.1 研究方法和工具

扎根理論是格拉斯和斯特勞斯于1967年提出的，其主要宗旨是從經驗資料的基礎上建立理論．研究者直接從原始資料中歸納出概念和命題，然后上升到理論，這是一種自下而上建立理論的方法，即在系統收集資料的基礎上，尋找反映社會現象的核心概念，然后通過在這些概念之間建立起聯系而形成理論[10–11]．NVivo軟件是扎根理論的重要應用工具，能夠系統性管理質性資料數據，通過高彈性的編碼工具與拖曳式的譯碼整理機制，直觀地進行概念聚攏和類別整并；也可以實現編輯概念網絡圖和可視化處理，協助研究有效地分析非結構化資料、探索概念與構建理論，其應用過程符合質性研究范式[12–13]．研究者基于扎根理論對樣本進行個案調查，并借助NVivo軟件分析資料，通過編碼，分析“雙減”背景下小學數學教師課堂教學困惑．

2.2 研究對象和實施

研究采用“典型個案抽樣”和“方便抽樣”的策略[14]，選取來自于重慶、四川、河南以及新疆4個省（市或自治區）小學數學教師國培班的101位學員為研究對象．訪談對象均為一線小學數學骨干教師，他們積極參與“雙減”背景下的小學數學教育教學工作，所以對“雙減”政策的落地有最為真切的感受，代表性較強．由于疫情限制，訪談活動開展主要采取書面、微信通話等方式進行．為確保訪談質量，訪談者先對受訪教師介紹訪談意圖，并聲明研究過程的匿名性和保密性，保證訪談效果．為確保研究的嚴謹性，訪談分兩次進行，第一次訪談65位教師并分析訪談文本，遵循扎根理論進行編碼分析；第二次訪談36位教師，并和原有編碼比較，發現編碼未出現明顯變化，確保所獲得編碼的飽和性．

2.3 數據分析

研究借助NVivo軟件第11版（簡稱NVivo）分析數據，具體步驟如下．（1）將所有答卷上的文本手工輸入Word文檔，并逐一編號，再導入NVivo作為內部資料．例如，編號202205-C-27的資料，表示該訪談時間為2022年5月，對象來自于重慶，訪談序號為27．（2）使用NVivo對每一份資料進行三級編碼：第一輪的開放編碼，首先是逐字、逐詞對受訪者使用的“本土概念”貼標簽形成自由節點（數量為參考點數），進而不斷比較、抽象化凝練成核心概念，作為一級編碼；第二輪的主軸編碼又稱為關聯式編碼，在概念合并與歸類的基礎上，對一級編碼按照因果關系、對立關系等結構關系進行意義歸類，形成范疇．根據施特勞斯等人的理論，二級編碼階段其主要目的是建立概念之間的聯系，借以理清文本資料中的相互聯系．第三輪的選擇編碼是將上一級編碼進行核心類屬提煉，并有效地表達關系之間的內部邏輯，說明整個研究的內涵．（3）編碼完成后，把編碼和對應的描述統計導出到Excel表格中，并利用Word繪制出相應的圖形．

3 “雙減”背景下小學數學教師課堂教學困惑分析

通過對101位小學數學教師的訪談，基于NVivo對訪談資料的編碼分析，得出“雙減”背景下，小學數學教師課堂教學困惑主要集中在以下4個方面（如圖1所示）．

3.1 課堂優化標準上“提質增效”與“教學時間不足”沖突

在第一輪開放編碼中，“時間”有關節點可以凝練為4個一級編碼：“課堂時間有限”“輔導時間不足”“數學學時較少”“備課時間不足”，其包含參考點數分別為65、25、16、35．以上初始概念可以進一步抽象為“教學時間不足”的核心概念，作為二級編碼．“提高課堂教學效率”“增強課堂教學效果”“提高課堂教學質量”等一級編碼，包含參考點數分別為45、28、26，進一步合并為“提質增效”的核心概念，作為二級編碼．

圖1 “雙減”背景下小學數學教師課堂教學困惑主要表現

主軸編碼是對開放編碼所得核心概念按照一定的關系進行意義歸類[15]．在個體訪談中發現，“如何在最短的時間內最大限度地提高教學效果或質量？”成為當前小學數學教師課堂教學迫切需要解決的問題之一．例如，有“‘雙減’對課堂的實效性要求更高，而五年級每天只有一節數學課，怎樣對這40分鐘的時間進行分配是教師最糾結的事情．”（202205-C-006）又如，“‘雙減’背景下，小學數學課時數少，校外培訓機構嚴限下對學生額外輔導的減少甚至消失，只靠有限的課堂教學能夠保證學生的學習質量嗎？期待解決如何利用有限的課堂教學保質保量的完成教學任務？”（202205-S-018）由于“雙減”政策杜絕了校外的學科培訓，學校成為了教育教學的主陣地，課堂教學是教育教學的主要場所，學生以往在校外完成的學習任務更多地需要在課堂教學上完成．在“雙減”背景下，對于小學數學教師來說“課堂教學提質增效”和“教學時間不足”具有矛盾關系．基于以上分析，二級編碼“提質增效”與“教學時間不足”可以歸類為一個范疇．在課堂優化理論中，效果和時間往往被認為是衡量課堂教學優化標準的兩個要素[16]．為此，研究中將范疇“提質增效”與“教學時間不足”，進一步提煉為關于“課堂優化標準”的沖突，作為三級編碼（編碼如圖2所示）．

3.2 課堂教學主體上“學生差異突出”與“教師‘分類教學’困難”矛盾

經過第一輪的開放編碼，“后進生”“問題學生學習困難”“學生跟不上”“接受能力差的學生聽不懂”等節點，被合并為“學困生跟不上”的一級編碼，參考點數為96；“有天賦學生吃不飽”“優等生需要額外練習”等節點，被合并為“績優生學不夠”的一級編碼，參考點數為46．從包含的參考點數來看，“學困生跟不上”尤其令小學數學教師感到焦慮．以上編碼結果均體現了小學數學課堂教學對象的差異，因此進一步將以上編碼合并為“學生差異性突出”的二級編碼．同時，經過開放編碼，得到“時間限制分類教學”“班額限制分類教學”“分類教學設計困難”“分類教學實施困難”等4個一級編碼，參考點數分別為36、16、37、48．經過合并，可以被抽象為“分類教學困難”的核心概念，作為二級編碼．

圖2 “課堂優化標準上矛盾”及其下級編碼

以上兩個二級編碼關系到課堂教學主體：學生和教師．個體訪談的結果也表明，“雙減”政策減少課外學科培訓和作業布置等背景下，不同學生的差異性在課堂教學中凸顯．例如，“‘雙減’背景下，減少了作業布置后學生的知識鞏固沒有有效抓好，僅僅是利用學校的上課時間，吸收效果有限，學生的差異也比較明顯；不同家長對待學生學習成績的重視程度不同、學生自身吸收知識的速度不同等差異明顯”．（202205-X-026）另一方面，訪談也發現小學數學教師感到“分類教學”困難比以往加大．例如，“班級較大，課堂教學感覺有些孩子跟不上，在學校也沒有其它多余時間對較困難學生進行單獨輔導、放學后也不能留下來單獨輔導，導致部分學生學習困難．”（202206-H-030）可見，在“雙減”背景下，“學生差異性突出”與教師“分類教學”困難，兩者具有矛盾關系．同時，在課堂教學理論中，教師和學生通常被認為是課堂教學的主體，是課堂教學優化關注的重要對象．因此，在選擇編碼中，將以上兩個二級編碼歸結為一個范疇，進一步抽象為關于“課堂教學主體上矛盾”，作為三級編碼（編碼如圖3所示）．

圖3 “課堂教學主體上矛盾”及其下級編碼

3.3 課堂教學過程上：“知識為本”還是“過程體驗”兩難

經過第一輪的開放編碼，“消化知識”“學會知識”“能認”“能讀”“能寫”等被抽象為“理解知識”的一級編碼，參考點數為36．“用知識”“靈活運用”等節點，被合并為“運用知識”的一級編碼，包含參考點數為26．以上概念均體現了對于學生獲得數學知識的關注，因此被抽象為“知識為本”，作為二級編碼．同時，“學會思考”“數學思維”“思辨”等節點，合并為“數學思考”的一級編碼，參考點數為46．“課堂討論”“數學語言闡述”“說數學”等抽象為“數學交流”的一級編碼，參考點數為36；“鞏固練習”“解答練習題”等被抽象為“數學練習”的一級編碼，參考點數為76．另外，還可以得到“數學學習習慣”“數學學習興趣”等一級編碼，包含的參考點數分別為27、30．以上概念均體現了小學數學教師對于學生經歷數學學習過程體驗的重視，因此進一步歸結為“過程體驗”的二級編碼．

在主軸編碼中，研究發現小學數學教師對于“知識為本”還是“過程體驗”，存在兩難的感受．例如“面對‘雙減’課堂下的數學課堂教學，課時量少、作業量少，對課堂上講授的知識點學生的接受情況不確定，對學生的知識運用練習是否達到了該有的量不確定，不知道如何生動、有意思的調動學生的學習興趣．”（202205-C-036）又如，“因為教師們都知道課堂的多邊互動更能激發學生的數學思考，發展學生的數學思維，培養學生的學習能力，但是如果課堂的討論和思辨很激烈，那么給學生留下練習的時間必定有限或者沒有．數學學科又必須要有一定的練習才能對所學知識進行鞏固和檢驗，像這種情況在哪找時間進行練習呢？”（202206-C-046）可見，二級編碼“知識為本”還是“過程體驗”具有矛盾關系，在主軸編碼中可以進一步抽象為關于“課堂教學過程兩難”的范疇，作為三級編碼（編碼如圖4所示）．

圖4 “課堂教學過程兩難”及其下級編碼

3.4 課堂教學評價上：“全面評價導向”面臨“評價體系不健全”的挑戰

通過開放編碼，得到一級編碼“多方評價學生”“學生全面發展”，包含的參考點數為分別為22、32，將其合并為“全面評價導向”作為二級編碼．經過初步開放編碼，得到“家校銜接不暢”“學段銜接困難”“作業信息反饋不足”“作業設計困難”“教師分數意識固化”“教師評價體制不配套”等一級編碼，其包含參考點數分別為20、15、26、35、10、15，以上編碼可以合并為二級編碼“評價體系不健全”，其中關于“作業設計困難”的編碼，包含的參考點數最多．

主軸編碼過程發現，以上兩個二級編碼在結構上也存在矛盾關系．例如，“‘雙減’之后，大多數孩子都能在學校把作業做完，所以在家待的時間就很多了．學生在家做什么？如何做？如何監管是一個問題．而且學生不只是今天看點書，明天打籃球，在家也應該是一個系統性地提升自己的過程，家長在中間起到了怎么的責任與角色是新的問題．”（202206-C-061）又如，“不能布置書面上的家庭作業，需要尋找一些于當堂課學習有關的實踐、動手或者動口的作業，但是有的知識還是需要動手去寫、去練習才能達到復習鞏固的效果．如果設計作業，效果也不太理想．”（202206-S-066）也就是說，小學數學教師認為“雙減”對于全面評價學生有基本要求，但是卻面臨“評價體系不健全”的困難和挑戰，因此感到困惑．基于以上關系，將以上兩個二級編碼歸為主軸編碼中的一個范疇，抽象為三級編碼“課堂教學評價挑戰”．（編碼如圖5所示）

圖5 “課堂教學評價挑戰”及其下級編碼

4 “雙減”背景下小學數學教師課堂教學困惑歸因

4.1 “雙減”背景下小學數學課堂教學“應為”與“難為”之間的落差

“雙減”旨在將多年來追求的中小學生“減負”目標真正落到實處，使基礎教育回歸學校，課程學習回歸課堂，從根本上實現教育回歸生命原點的本真追求[17]．具體來說，“全面壓減作業總量和時長，減輕學生過重作業負擔；提升學校課后服務水平，滿足學生多樣化需求；堅持從嚴治理，全面規范校外培訓行為等”要求和部署，為小學數學課堂教學描繪了高質量發展的藍圖．以上政策要求，體現為小學數學教師認為“雙減”背景下課堂教學的“應為”之處：在標準上需要“提質增效”、在過程上需要兼顧知識和體驗、在主體上需要關注所有學生、在評價上需要體現全面評價的導向．但是，研究過程中也發現，在現實課堂教學中小學數學教師卻感到“教學時間不足”、“分類教學”困難、“知識為本與過程體驗”兩難以及面臨“評價體系不健全”等困難和挑戰，這些體現了“雙減”背景下小學數學教師課堂教學的“難為”之處．直接來看，“雙減”背景下小學數學課堂教學“應為”與“難為”之間的落差，使得小學數學教師對于課堂教學感到困難或者面臨挑戰，難以解決“學困生跟不上”、“鞏固練習”和“解答練習題”不夠、“作業設計”困難、“作業信息反饋不足”等具體問題，對于“雙減”政策的實施暫時感到困惑也是必然．

4.2 “雙減”背景下小學數學“理想”課程到“現實”課程的錯位

課堂教學可以理解為狹義上的課程，也是廣義課程的核心部分[18]．根據美國學者古德萊德的課程理論，課程有“理想課程”和“現實課程”之分．“理想課程”是指由研究機構、學術團體和課程專家提出的應該開設的課程，即“理想”的課程是一種課程愿景，是有待于在實踐中與現實相遇的理論．正式的課程、運作的課程等是“理想”的課程在實踐中生成的不同課程樣態，可被認為是“現實”的課程[19]．批判課程觀認為，任何課程往往都是不同利益相關者之間的彼此暫時妥協、讓步甚至“角斗”的結果．“理想”課程到“現實”課程的傳遞過程和活動是教師、學校以及教育管理者等多方相互磨合的過程．

“雙減”背景下，小學數學課堂教學的“應為”就是政策制定者、教育管理者、學術團體以及家長等對于小學數學“理想”課程的期待，是人們關于“雙減”背景下小學課堂教學的一種理想化狀態，內核里凝結著人們關于課程的新科學和新價值的觀念．就教學理念來說，“雙減”作為一場基礎教育的系統性改革，其落腳點不僅在課業負擔治理本身，更在于引導基礎教育的育人轉向．具體到數學教育教學，從早期“雙基”到“四基”，再到數學核心素養導向的育人目標，教育目標主旋律的變遷體現了從學科知識到學科本質再到學科育人的觀念轉變．但是，“理想”課程只是“現實”課程的出發點，其實施并不是把“理想”課程看作施工藍圖，按照藍圖進行機械施工就能立竿見影，往往會面臨“理想”課程生成為“現實”課程的諸多障礙或者問題．有研究認為，當前教師相當部分都是應試教育下的“得益者”[20]，“注重知識，忽視過程”“忽視學生差異，教學、評價一刀切”等觀念根深蒂固；教師教育教學也受到自身原有教學方式和方法的“慣性”影響，憑著多年的傳統教學經驗實施教學；對于“雙減”背景下的小學數學課堂教學變革的價值理解不夠，認為“雙減”只是各級教育部門“自上而下”要求的政策，主觀上教學改革動力不足，個別教師甚至于出現了“躺平”思想．可見，在“雙減”政策要求和小學數學教師的教學理念、知識以及實施條件等方面，存在小學數學“理想”課程和“現實”課程之間的錯位，以上錯位也是“雙減”背景下小學數學教師課堂教學困惑的深層次原因．

5 建議

5.1 發揮教師在小學數學“理想”課程生成中的主體作用

任何一門課程的實施都離不開一系列的理解、闡釋與轉換的過程，官方課程如果不通過教師轉換成一種實際的課程，就會毫無意義[21]．如果把“理想”課程作為一種被理解的對象，教師首先會根據自己已有的經驗、知識、素養、情感態度等來解讀“理想”課程．因此，“理想”課程到實際的課程，首先需要“發揮教師在小學數學理想課程生成中的主體作用”．

一方面，需要科學、有效地引導小學數學教師更新教育理念．美國數學教育家倫伯格曾經指出：改革數學教學最迫切的問題在于改變學校師生對數學整體的宏觀觀念[22]．研究發現，部分被訪談對象不能較清楚認識到“雙減”的意義和價值，對于“雙減”政策的認知和把握存在誤區．例如，在作業布置上，有老師認為：“‘雙減’之后感覺所有的任務都留在了學校．”（202206-C-070）而事實上，“雙減”政策要求的是“學校和家長要引導學生放學回家后完成剩余書面作業，進行必要的課業學習”，并非所有任務都在學校完成．也有老師提出“面對一二年級不讓布置作業，怎樣才能高效保證學生的學習成績？”（202205-C-086）而對應“雙減”政策要求是“學校要確保小學一、二年級不布置家庭書面作業，可在校內適當安排鞏固練習”．也就是說，部分小學數學教師自身對作業的形式、數量的理解，并不符合“雙減”政策的相關精神和要求．為此，各級有關部門需要繼續提高“雙減”教育政策宣傳和教育的精準性，通過舉辦專家講座、構建校本研究共同體等多種方式，科學、有效引導小學數學教師更新教育理念．

另一方面，需要激發教師參與小學數學“理想”課程生成的積極性和主動性．“發展是教師不斷超越自我的過程、不斷實現自我的過程，更是教師作為主體自覺、主動、能動、可持續地建構的過程．”[23]研究發現，“雙減”背景下小學數學教師感到“課堂教學時間有限”問題突出，同時對于作業輔導、教學設計等投入精力也感覺不足．已有對于課后服務等方面的研究也表明，教師負擔過重必將影響“雙減”的效果[24]．為此，需要減輕教師的非教學負擔，使得小學數學教師能夠有更多精力和時間主動參與落實“雙減”的具體工作．同時，各級部門也需要及時了解教師對于“雙減”的實際困惑，聽取小學數學教師對于“雙減”的合理化建議，發揮他們參與“雙減”的積極性．

5.2 豐富教師在小學數學“理想”課程生成中的經驗

“理想”課程在教師經驗中生成，這種經驗需要教師在持續不斷的學習過程中發生．國際數學教育改革的經驗也證明了忽視教師指導和培訓的課程改革是失敗的．例如，知名的“新數”運動由于教師不能或者極少能適應新課程的教學，在許多國家以失敗而告終[25]．但是，“新數”運動在法國卻取得了較好的成效，這得益于法國扎實而有效的數學教師培訓，提高了教師應對政策變化的能力．因此，有必要加強教師教育“豐富教師在小學數學理想課程生成中的經驗”．

首先，拓展與深化小學數學教師知識，應該是豐富教師課程生成經驗的重點．小學數學教學知識既包括學科知識、一般的教學法知識，也包括學科教學法知識，其水平關系到教學質量提升和教師專業發展[26]．研究表明，缺乏對數學知識的深刻理解，會使教師的教學停留于表面，影響課堂教學效果和教師專業發展．在教師知識充實的領域中,他們會糾正學生的錯誤概念，而在知識貧乏的領域中,有時他們會看不出錯誤概念，與學生一起隨波逐流，或不糾正錯誤概念讓學生隨之認之[27]．小學數學教師覺得難以分類教學、作業設計困難等，根源在于教學法知識不足以支撐“雙減”對于“提質增效”的課堂教學要求．同時，教師的學科內容知識也會極大影響從文本課程到活動課程的轉化，使得小學數學教師受制于時間限制而對知識“講與不講”有困惑，對“知識為本”還是“過程體驗”有糾結．有研究認為，當教師在一個領域內只具有低水平的概念性知識時，他們傾向于使用課堂練習和非實驗性項目，而同一個教師在一個領域內具有高水平的概念性知識時，他們傾向于使用講授和實驗性活動；在低水平知識領域內，教師不鼓勵學生提問或參與，而在高水平知識領域內，教師則積極地鼓勵學生提問[28]．可見，有必要拓展與深化小學數學教師知識，加強其對于整個學科知識的宏觀把握，幫助其理清課程標準要求的小學數學學科知識的整體框架，擺脫傳統教學中過多簡單的學科認知目標與任務完成式教學的束縛，有助于提高“雙減”背景下的小學數學課堂教學質量．

另一方面，需要以靈活多樣的教師教育形式，豐富教師在小學數學理想課程生成中的經驗．知識結構以及教學方式的改變對于教師并非輕而易舉的事情，教師如何改變自己多年的單一教學方式，僅僅靠自己摸索，其時間、效果都難以保證．因此，需要開展外出培訓、校本研修等多種形式的教師教育，提高教師教育的有效性．例如，可以利用國培、省培等小學教師培訓的有利時機，通過案例研討、教學觀摩、參觀考察、專項培訓等方式，探討解決“雙減”背景下小學教師在數學課堂教學中的教學設計、作業設計、分類教學等實際問題．又如，國家層面需要繼續加強“雙減”背景下基礎教育優秀教學成果的推廣應用，把已有的課堂教學成功經驗面向全國進行宣傳、推廣應用甚至轉化落地．如重慶市分科精細作業、輔導作業的做法、山東省青島市依托信息技術優化作業管理等典型案例，這些做法值得進一步推廣[28]，能夠幫助小學數學教師以最便捷的方式促進有效課程經驗的生成．

5.3 創設小學數學“理想”課程生成的有利環境

“理想”課程在與隱性課程的調節中生成，學校的實際課程包括顯性課程和隱性課程．隱性課程是指學生在學習環境中學習到的非預期性的或非計劃性的知識、價值觀念、規范和態度．課堂教學由于有計劃、有組織、有體系的特點，被認為是顯性課程．課堂教學的意義和作用再大也有其“先天不足”之處——特定的時空要素決定了其功能的有限性，再加上考試要求和班級規模等的限制，使得因材施教、注重學習過程體驗、開展全面評價等均面臨困難．而事實上，“所謂教育，不一定非要拘泥在教室之中——校園、野外、大自然，乃至目之所及，都可以是無形的教育場所和教育資源；而且心靈和智意在教室之外獲得的東西，是完全無法由任何一種優秀的課堂所替代的．”[29]針對“雙減”背景下小學數學課堂教學“課堂教學時間不足”“學生差異較大”“作業反饋困難”等現實問題，可以通過完善小學數學課程體系、充分利用多方社會資源，創設小學數學“理想”課程生成的有利環境[30–44]．

首先，有必要統籌課后服務和課堂教學，將課后服務納入學校課程體系，創設基于學校的小學數學“理想”課程．學校是“雙減”的主陣地，可以增加學校課后服務中數學活動的豐富性．例如，許多小學在課后服務中，面向全體學生開展數學游戲活動，并能充分發揮個體的自由數學空間，通過數學交流、游戲活動傳授知識、培養能力，使學生對數學的科學價值有更深刻的認識、樹立對事物科學態度等方面的作用．又如，課后服務中合理開展數學學科知識的輔導，能夠幫助課堂教學中接受程度慢的學生彌補數學知識缺陷、增強數學學習能力和信心．另一方面，需要強化課后服務作為小學數學課程的系統性．課后服務內的數學活動與課堂教學活動是一種并列和互補的關系，而不是主次關系，兩者共同構成了小學數學課程的整體結構，任何一方的缺失都會導致教育活動和功能的結構性缺失．就學生個人而言，課外活動是學生白由選擇的活動，是學生的興趣、愛好、特長和個性得以充分培養和表現的舞臺，所以課外活動更適合學生感受到個人的尊嚴、力量和價值，體驗到學校教育的意義和自我成長的快樂．為此，學校需要精心研制課后服務中的數學課程方案、明確課程目標、創新課程內容、確保課程順利實施．例如，針對小學數學教師反饋的數學和其它科目課后輔導時間沖突以及不均的情況，學校可以統籌課后服務的內容安排，實現學生均衡的發展；針對學生差異較大的現實問題，可以探索實行“選課走班”的制度，做到因材施教，提高課后服務的針對性．

其次，需要充分利用多方社會資源，通過多元協同“雙減”，創設有利于小學數學“理想”課程生成的社會環境．研究發現，“雙減”背景下的小學數學課堂教學評價離不開家長的配合和支持，教育部門對于教師的評價也對小學數學教師教學積極性和主動性有直接的影響．為此，有必要充分利用多方社會資源，通過政府部門、學校、家庭以及社會機構等多元主體的協同，實現價值共享、功能互補、資源依賴、互相調節的多方良性動態結構和關系，為小學數學“理想”課程生成提供有利社會環境．例如，可以聘請退休教師、具備資質的社會專業人員或志愿者提供課后服務，也可以充分利用少年宮、青少年活動中心等校外課后服務資源開展小學數學課后服務，在減輕小學數學教師負擔的同時，實現各方的互相支持、互相促進．也可以通過舉辦家長學校等方式，宣傳“雙減”政策，強化家校之間的溝通，使家長能夠準確、主動配合小學數學教師的教育和教學工作．另外，還可以將線上和線下數學教育資源結合起來，開展校域、區域甚至于不同國家間小學數學教育的合作與交流，為教師和學生提供豐富的教育資源，創造師生在線學習和交流的機會，推動小學數學教育資源均衡發展，促進“雙減”政策的有效落實．

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Classroom Teaching Confusion, Attribution and Suggestions of Primary School Mathematics Teachers under the Background of “Double Reduction”——Qualitative Research Based on NVivo

YE Zhi-qiang1, 2

(1. Chongqing Research Center for Child Development and Teacher Education, Chongqing Normal University, Chongqing 400700, China;2. School of Primary Education, Chongqing Normal University, Chongqing 400700, China)

Classroom teaching is the key link to implement the “double reduction” policy. The classroom teaching confusion of primary school mathematics teachers affects the implementation effect of the “double reduction” policy. Based on the grounded theory, 101 primary school mathematics teachers were interviewed and a qualitative study was carried out based on Nvivo to clarify the main manifestations of classroom teaching confusion of primary school mathematics teachers under the background of “double reduction”: in terms of classroom optimization standards, there is a conflict between “improving quality and improving efficiency” and “insufficient teaching time”; In the main body of classroom teaching, there is a contradiction between “students’ difference is prominent” and “teachers’ difficulty in classified teaching”; In the classroom teaching process, “knowledge based” and “process experience” are dilemmas; In the classroom teaching evaluation, “comprehensive evaluation orientation” faces the challenge of “unsound evaluation system”. The research confirms that the above confusion can be attributed to the dislocation of primary school mathematics “ideal curriculum” to “realistic curriculum” under the background of “double reduction”, and then puts forward the suggestions for generating primary school “ideal curriculum”.

double reduction; primary school mathematics teachers; classroom teaching; confusion

G622

A

1004–9894（2023）04–0078–07

葉志強．雙減背景下小學數學教師課堂教學的困惑與歸因及建議——基于NVivo的質性研究[J]．數學教育學報，2023，32（4）：78-84．

2023–02–15

重慶市教育委員會人文社會科學研究項目——“雙減”背景下農村小學課后服務現狀、問題和對策研究（22SKGH094）；重慶市社會科學規劃項目——重慶市農村小學全科教師數學素養現狀、問題和提升路徑研究（2020BS69）；重慶市高等教育教學改革研究項目——基于TPACK的高校（文科）數學課堂分層教學實踐研究（223147）；重慶市教育科學規劃項目——雙減背景下小學課后服務困境與機制創新研究（K22YG205130）

葉志強（1978—），男，河南漯河人，副教授，博士，碩士生導師，主要從事教師教育、基礎教育研究．

[責任編校：周學智、陳雋]