高等繼續教育數字化轉型的底層邏輯、本質內涵與行動路徑

□鄧小華，吳曉玲

以數字化轉型驅動生產、生活與治理方式的深刻變革已成為數字經濟時代的新常態，并滲透到工業、農業、文化和教育等社會各個領域。2021年發布的國家“十四五”規劃提出“加快數字化發展，建設數字中國”，開啟了數字中國建設的新篇章。教育數字化是數字中國建設的有機組成部分，黨的二十大首次將“推進教育數字化”寫入報告。2023年2月，中共中央國務院印發的《數字中國建設整體布局規劃》明確提出“促進數字公共服務普惠化，大力實施國家教育數字化戰略行動”，為教育領域的數字化轉型提供最頂層戰略規劃。數字化轉型是統籌職業教育、高等教育和繼續教育協同創新，形成靈活開放、多元融合的高等繼續教育發展新模式的關鍵舉措。2022年教育部印發的《關于推進新時代普通高等學校學歷繼續教育改革的實施意見》（以下簡稱《實施意見》）突出強調“數字賦能、精準治理”的改革原則，要求“充分發揮繼續教育與信息技術深度融合的優勢，率先實現數字化轉型，提升辦學和管理的智慧化水平”。與信息化不同，數字化轉型是對整個教育系統的根本性變革，當前對其理論認識和實踐探索均處于起步階段。從邏輯上講，要達成高等繼續教育領域率先實現數字化轉型的目標，就有必要從學理上剖析高等繼續教育數字化轉型的底層邏輯與本質內涵，繼而提出推動其縱深發展的具體策略。

一、高等繼續教育數字化轉型的底層邏輯

高等繼續教育是終身教育的基本形式，是技能型社會和學習型社會建設的重要支撐，與普通高等教育和職業教育一起，構成了我國人力資源深度開發的主要途徑。黨的十八大以來，我國高等繼續教育發生了格局性的變化。在目標定位上，高等繼續教育從以獲得學歷資格為主要目的的補償性教育逐步轉向以提升職業能力和生命質量為旨趣的發展性、怡情性教育；在發展邏輯上，高等繼續教育從“規模化擴張”轉向“高質量發展”；在治理方式上，高等繼續教育從“粗放式管理”轉向“精細化治理”。數字化轉型是這種格局性變化的重要驅動力量之一。從內因和外因相結合的角度來看，數字技術在高等繼續教育中的融合應用具有經濟、教育和技術的三重動因，它們共同構成了高等繼續教育數字化轉型的底層邏輯。

1.產業驅動：高等繼續教育數字化轉型的經濟邏輯

服務區域產業發展是新時代高等繼續教育的功能定位和使命擔當。《實施意見》明確規定“地方本科高校、成人高校等要聚焦區域產業發展規劃，設置的專業要服務區域重點產業、支柱產業和特色產業發展”。產業數字化和數字產業化推動了數字經濟的迅猛發展，由此帶來的勞動方式變革導致了就業群體的進一步分化，倒逼高等繼續教育通過數字化轉型更敏捷地實現教育鏈、人才鏈與產業鏈的精準對接，推動教學內容與職業（行業）標準、生產過程和要求的有效銜接。

首先，數字經濟催生了新的職業形態——數字職業。數字經濟在國民經濟體系中已經占有相當大的比例，“2021年，我國數字經濟發展取得新突破，數字經濟規模達45.5萬億元，同比名義增長16.2%，高于同期GDP名義增速3.4個百分點，占GDP比重達39.8%。”［1］數字經濟在各行各業的滲透加速了數字職業化和職業數字化。2022年新修訂的《中華人民共和國職業分類大典》首次標注了數字職業，諸如數據安全工程技術人員、數字化解決方案設計師、數字孿生應用技術員、商務數據分析師等都是典型的數字職業。

其次，數字職業化和職業數字化改變了勞動方式，繼而分化了就業群體。“數據要素成為物質資料生產過程中不可或缺的投入要素和經濟資源，與之相聯系，物質資料生產部門的資本有機構成不斷提高，其勞動組織形式亦趨于分散化、網絡化。”［2］出現了“數字透明+無人化工廠”“數字工廠”“數字零工”“超大規模數字化平臺人機協同”等以數字技術為內核的生產新模式。勞動場景智慧化、勞動方式網絡化、就業方式靈活化和人員管理數字化等趨勢加劇了就業群體分化。以人工智能對就業的影響為例，“人工智能發展對常規性工作的替代效應不僅出現在操作型崗位上，而且延伸到了認知型崗位”。［3］也就是說，人工智能對就業崗位的替代效應不斷放大，分化了不同技能和認知水平的就業群體，深刻改變著勞動力市場的就業生態。

最后，就業群體分化倒逼高等繼續教育數字化轉型。“數字經濟發展、就業結構優化與更高質量就業三者協同推進，成為當今經濟社會促增長、穩就業、保民生的加速器和穩定器。”［4］高等繼續教育要站在數字經濟時代促增長、穩就業和保民生的高度來謀劃轉型發展，突出高技能人才、產業緊缺人才培養以及轉崗轉業、職業素質和數字素養等培訓。數字經濟導致的就業群體分化對高等繼續教育機構的人才培養提出了新要求，一方面要加快形成數字職業人才培養和評價認證的繼續教育體系，尤其要加大云計算、大數據、區塊鏈、人工智能、數字營銷、數字金融和數字貿易等新技術、新業態的培訓力度，開發體現新技術和新工藝動態發展的新課程；另一方面要面向傳統工作場景的數字化迭代，提供面向數字工作場所、適應數字工作方式的職業技能和文化教育。

2.供給側改革：高等繼續教育數字化轉型的教育邏輯

供給側結構性改革是高等繼續教育數字化轉型的根本動力。技術本身并不能直接促進學習，數字化轉型進程中的“技術優先論者”其實“沒有聆聽教育者和學習者的真正需求或渴望”。［5］回歸教與學本身，從需求出發推動供給側結構性改革，是高等繼續教育數字化轉型的內在邏輯。

首先，高等繼續教育必須從產品主導走向服務主導。高等繼續教育為不同類型學習者提供學歷和非學歷性的課程、學習資源和學習平臺等現成的產品，更重要的是提供資源的二次開發、職業規劃、技能提升、文化涵養、休閑怡情和成果認證等服務。與普通高等教育、職業教育的學生相比，高等繼續教育的學生具有年齡、身份、知識背景、生活方式和社會關系等方面的多樣性、復雜性和特殊性，因此，“在課程設置、教學實施、學生支持、學習評價等方面的指標上應體現出成人學習的特點，注重學習者的學習參與和學習體驗”。［6］也就是說，高等繼續教育應更加充分彰顯以學習者為中心的理念，以增強學習者參與和體驗為出發點，提供更加規范的教學管理、更優質的教師隊伍、更科學的學業評價和更有力的質量監督等支持服務。在技能型社會建設進程中，高等繼續教育機構還應進一步強化人才培養的就業導向，推動人力資源供給與區域產業經濟融合發展，服務學習者的職業生涯成長，通過擴大教育范圍、豐富教育內容、降低教育成本和提升教育效果，為學習者提供高品質文化涵養、技能提升和職業指導等立體化終身學習服務。

其次，高等繼續教育應從統一供給走向個性定制。據統計，2022年全國共招收成人本專科400.02萬人，在校生933.65萬人。招收網絡本專科280.89萬人，在校生844.65萬人。［7］除了規模巨大、不同類型和層次的學歷繼續教育群體外，還有數以千萬計求學目的和形式迥異的非學歷繼續教育群體。如何兼顧不同層次、不同類型學習者的差異化需求是高等繼續教育高質量發展亟待解決的關鍵難題。“面向市場和學生，研究高等繼續教育的市場需求，研究成人學生的學習興趣和學習方式，發展更貼合實際、更能滿足學生個性化要求的高等繼續教育，是相關教育機構開辦高等繼續教育的基本邏輯。”［8］顯然，高等繼續教育人才培養應從統一培養方案、統一評價標準，向大規模個性化定制轉變，通過精準識別學習者群體和個人在專業學科、教學資源、教學方法、教學組織形式等方面的個性化需求，優化教學資源供給，培養各類應用型、技能型和創新型人才。

最后，高等繼續教育體系應從從封閉割裂走向共建共享。一方面，高校內部的繼續教育應與普通教育或職業教育體系互聯互通，資源共建共享。當前，高校內繼續教育體系存在著不同程度的封閉割裂。“高校舉辦學歷繼續教育的積極性不可謂不踴躍，但對辦學質量的意識存在偏差，對辦學的規范管理不夠嚴格，沒有納入到學校整體發展體系和置于應有的地位，學歷繼續教育在學校仍處于邊緣化。”［9］邊緣化的地位使高等繼續教育很難以平等的姿態與普通高等教育、職業教育協同發展，更遑論實現繼續教育學習成果與其他兩種類型學習成果的等值認證和轉換。另一方面，成人高校、普通高校、職業院校、開放大學和企業大學等不同繼續教育機構的業務競爭性導致了高等繼續教育體系的封閉割裂，不同機構的學習成果無法互認，優質的數字化資源難以無障礙共享，降低了高等繼續教育的整體質量，因而迫切需要縮小不同機構繼續教育之間的信息鴻溝，完善資源共建共享機制，促進學習成果等值互認。總之，無論是實現高等繼續教育的服務主導式發展，還是實現大規模個性化人才培養，以及繼續教育資源與普通高等教育、職業教育的共建共享，都需要訴諸數字化轉型帶來的系統性變革。

3.數字賦能：高等繼續教育數字化轉型的技術邏輯

新一代數字技術的迭代更新為高等繼續教育數字化轉型提供了無限的靈感和想象力。亞太經濟合作組織在預測技術塑造未來教育時指出，“超自動化是實現教育數字化轉型目標的必要手段，以人工智能、機器學習、流程挖掘等多種智能技術融合創新的人機協同課堂將成為未來課堂的主要形式”。［10］新一代數字技術為高等繼續教育的轉型發展注入了新動能。

基于移動寬帶增強（eMBB），超高可靠、超低時延通信（uRLLC）和大規模物聯網（mMTC）三大應用場景的拓寬，虛擬現實、增強現實、人工智能等新型技術的嵌入式應用，能夠打造沉浸式、交互式的教學應用場景，提高教學的情境性、互動性和學生的參與度，破解高等繼續教育中教學場景單一、線上線下銜接生硬、教學評價方式陳舊等痛點問題，尤其是能夠更輕便、一站式地打通所有教學應用場景，形成創新的智能繼續教育生態系統。大數據技術可以實現海量教學、學習和管理數據的匯聚整合，通過業務數據平臺獲取繼續教育教師、學習者和管理者的業務數據，并通過構建數據分析系統，客觀地記錄、收集、篩選、存儲和分析這些數據，優化業務流程、改造業務內容提供精準數據服務。作為一種可靠的、分散的數據庫底層技術，區塊鏈能將繼續教育組織的運作交由去中心化的區塊鏈網絡來執行，不受任何外部個人、機構和政府的影響，在保證數據透明化、不可篡改性和對隱私保護的前提下，確保繼續教育成果認證的質量和社會信譽；同時，還可以通過區塊鏈的一個個節點，讓學習者獲取更豐富的課程資源。數字孿生技術可將實體空間的信息投射到虛擬空間，并模擬實體空間的運行軌跡，在繼續教育領域，則可以通過將學習者在不同實體空間中的學習軌跡轉換為數字畫像，模擬學習者的學習行為，診斷學習狀態，并預測學習趨勢，既可幫助學習者認知自我，也可以幫助教師根據學情數據進一步優化教育教學。

二、高等繼續教育數字化轉型的本質內涵

自遠程教育興起以來，信息化、網絡化不僅成為高等繼續教育辦學的重要手段，也改變了知識呈現方式、師生互動方式、考試評價方式，促進了“傳統的函授夜大成人學歷教育、遠程教育、開放教育、自學考試走向‘四教融合’”［11］，更成為凝固在高等繼續教育本質中的文化基因。數字化是開放大學蝶變過程中一項繼承性和變革性的雙重命題。［12］數字化轉型承接高等繼續教育信息化而來，奔著高等繼續教育系統性變革而去。從這個角度來看，數字化轉型對于高等繼續教育而言，并非一個全新的命題或領域。

1.系統性創變：高等繼續教育數字化轉型的內涵厘定

在國外的數字化轉型語境中，一般從數字化轉換（Digitization）、數字化升級（Digitalization）和數字化轉型（Digital transformation）三個層面來認識數字化轉型。數字化轉換是指模擬信息轉化為數字信息，即信息數字化；數字化升級是在信息數字化的基礎上實現的工作流程數字化；而數字化轉型則特指以“業務數字化”為核心的系統性創變活動。

當前，我國教育數字化轉型尚處于起步階段，學界從不同視角理解教育數字化轉型，為界定高等繼續教育數字化轉型的內涵提供了理論參考。首先，教育數字化轉型不是數字技術的局部、漸進式應用，而是利用數字技術重構教育系統、重塑教育生態的根本性創變活動，強調“對整個系統的內部要素及其關系、系統與外部環境關系的重塑”［13］，包括教育組織、教學內容、教學模式、教學過程和教學評價等，最終形成新的數字教育生態。其次，教育數字化轉型重塑教育改革發展的動力機制，推動需求驅動的供給側結構性改革，通過以人為本的技術融合應用，支撐教師與學生更高層次生命成長［14］，繼而實現教育優質公平與支持終身學習［15］。最后，教育數字化轉型指向教育質量的全面提升。數字化轉型不只是在形式上改變了繼續教育的場景以及教師、學生、技術和實踐之間的關系，更重要的是構建高質量的繼續教育支撐體系，促進繼續教育的高質量發展，畢竟，數字化轉型“不是一般的策略問題，而是影響甚至決定高等教育高質量發展的重大問題”［16］。

界定高等繼續教育數字化轉型須立足高等繼續教育本身。高等繼續教育的特殊性在于：一是辦學主體多極化，開放大學、成人高校、普通高校、職業院校和企業等都是合法的高等繼續教育機構；二是辦學形式多樣化，函授、面授、網絡遠程教育、自學考試等都是常見的高等繼續教育形式；三是面向對象多元化，在職員工、應屆畢業生、下崗或轉崗工人、職業農民等都是高等繼續教育的對象；四是學習目的多維化，既有獲得實用技能的求職目的，也有獲得文憑的學歷目的和意在體驗的休閑目的，還有求知本身的內在目的等，不一而足。多極化、多樣化、多元化和多維化使得高等繼續教育成為非常復雜的教育形態，其數字化轉型也更加復雜。結合教育數字化轉型和高等繼續教育的自身特質，本文認為，高等繼續教育數字化轉型是指以高等繼續教育場域中的不同主體需求，尤其是以不同類型、層次和形式入學者的學習需求為牽引，以5G、大數據、區塊鏈和人工智能等新一代數字技術在高等繼續教育業務和組織中的嵌入式、融合式應用為手段，全方位重構繼續教育、高等教育和職業教育統籌協調的高等繼續教育發展戰略，提升數字經濟背景下高等繼續教育人才培養質量，優化高等繼續教育協同治理模式，繼而引發高等繼續教育系統性創變的集體行動和連續性過程。

2.三位一體：高等繼續教育數字化轉型的本質展現

對高等繼續教育數字化轉型的內涵做進一步的闡釋，可以從理念、目標和方法三位一體的視角展現其本質。

從理念層面看，高等繼續教育數字化轉型體現用戶中心、需求牽引。數字化轉型是關乎教育根本價值的技術行動，“價值成長思維缺失的數字化轉型是毫無意義的”。［17］高等繼續教育數字化轉型作為一項面向用戶的改革議程，強調以教師、學習者和管理者等主體為中心，從供給側結構性改革的視角推動高等繼續教育的系統性變革。互聯網、虛擬現實等技術重新定義了高等繼續教育的時間和空間，在某種程度上也塑造了教師、學習者和管理者的需求。高等繼續教育數字化轉型以用戶為中心，以用戶的需求為牽引，將內容為王、效果至上的思路貫徹到極致，不僅滿足了不同用戶對開放包容的數字化平臺、海量豐富的教與學資源的需求，更追求用戶對個性化教育服務的體驗滿足。

從目標層面看，高等繼續教育數字化轉型實現質量提升、生態重塑。高等繼續教育質量治理面臨諸多挑戰。“普通教育化的學歷教育和碎片化的非學歷教育無法塑造出高等繼續教育優質、品牌的教育形象，而質量控制的弱化乃至虛化極大損害了高等繼續教育的質量和口碑。”［18］數字化轉型為高等繼續教育質量治理提供了新契機。如數字技術實現的信息實時可靠共享，可打破高等繼續教育、普通高等教育、職業教育和行業企業之間的數據壁壘，促進全方位、全過程、深層次的校校、校企協同育人，提高人才培養質量；以智慧繼續教育平臺建設為突破口，破解不同區域、不同繼續教育機構之間普遍存在的“數據孤島”現象，實現課程資源平臺、教學互動平臺、學生管理平臺和教研科研平臺的無縫銜接，打造數字化、智慧化高等繼續教育新生態。

從方法層面看，高等繼續教育數字化轉型強調技術融合、數據驅動。首先，人工智能、大數據、云計算、VR／AR和區塊鏈等新一代數字技術高度集成，各類數字技術的功能有機融合，發揮出新一代數字技術在繼續教育變革中的整體效應。其次，新一代數字技術全面深度融合于高等繼續教育系統之中，從虛實融合的智慧教學空間改造、理實一體的教學內容變革、沉浸體驗的教學模式優化，再到跨部門、跨學校、跨界別的數據共建共享等，充分體現出技術在繼續教育各要素、各環節的嵌入式、融合式應用。最后，強調對高等繼續教育全過程數據的歸集、整合、分析和應用，通過業務數據化和數據價值化，強化數據驅動的智慧決策，優化治理流程和模式，實現內外部多主體的業務協同，加快高等繼續教育“粗放型”管理到“精細化”治理的轉變進程，促進高等繼續教育治理體系和治理能力的現代化。

三、高等繼續教育數字化轉型的行動路徑

目前，大多數教育組織還不能把握教育數字化轉型的方向，更不知道如何推進教育數字化轉型。［19］對于高等繼續教育機構而言亦如是。高等繼續教育機構應遵循系統化創變的發展邏輯，將自動化和信息化基礎之上的智能化作為數字化轉型的關鍵，以業務數字化為核心，推動組織層面、能力層面和文化層面的適配性變革，構建數字化轉型的敏捷響應體系。

1.業務轉型：塑造高等繼續教育數字化轉型的典型場景

業務轉型是高等繼續教育數字化轉型的核心，也是數字技術在高等繼續教育中融合式應用的典型場景。推動高等繼續教育數字化轉型應首先從業務的數字化轉型入手，通過人工智能、大數據、云計算、區塊鏈、5G等數字技術的集成應用，實現基礎設施平臺化、教學資源立體化、教育模式融通化和治理模式智慧化。

基礎設施平臺化旨在破除基礎設施投資的碎片化和隨機化，將支撐高等繼續教育數字化轉型的信息與通信技術硬件、軟件和網絡等基礎設施集成在一起，實現信息感知，數據傳輸、存儲、整合和計算等功能的一體化，通過基于行為特征、基于地理位置、基于人臉識別、基于學習者畫像、基于場景應用和基于行業標簽［20］等多源數據的匯聚，構建數據應用新生態，從而將數據資源轉換為新型生產要素的數據資產，其實質是將數字化、網絡化和智能化等功能集中在統一平臺的新型教育基礎設施建設。

教學資源立體化包括三重路徑，一是促進產業部門新技術、新知識、新工藝和新模式的數字化轉換，繼而通過課程開發成為具有職業類型特征的高等繼續教育教學資源。二是傳統的學科取向教材，符合職業特點的工作手冊式、活頁式教材，與基于網絡平臺和移動終端的數字化教材互為補充，形成多模態、立體化的教材體系。三是開發適合傳統面授課堂、網絡遠程課堂、企業實景課堂和虛擬仿真課堂的多模態課程教學資源，推動多模態資源在不同類型課堂中通暢傳播和充分共享，促進不同課堂空間中的師生深度互動，形成課堂學習、移動學習、工作場所學習和虛擬學習等和諧共生的高等繼續教育學習空間新生態。

教育模式融通化主要體現在兩個層面：一是高等繼續教育人才培養模式的產教融通。一方面，高等繼續教育的專業設置和調整應對接產業數字化和數字產業化需求，提高專業的產業吻合度，服務數字經濟發展和技能型社會建設；另一方面，師資隊伍、課程體系、實訓實習等人才培養要素產教融通，凸顯教育機構、行業企業和社會組織的全過程、全方位協同育人。二是高等繼續教育教學模式的技教融通。即人工智能、虛擬仿真等數字技術與成人教學中的案例教學法、項目教學法、情境教學法、體驗教學法等雙向融通，創生基于數字技術的繼續教育教學模式，如基于虛擬仿真軟件的“虛實一體化”教學模式、基于智能化教學裝備和工具的沉浸式教學模式。

治理模式智慧化旨在通過數據驅動，實現高等繼續教育治理范式變革。首先，通過構建高等繼續教育大數據平臺，整合行業企業需求、個體學習者需求和高等繼續教育機構辦學等數據，提升高等繼續教育人才培養的供需匹配度。其次，基于大數據技術，跟蹤記錄教師和成人學習者在不同學習空間中教與學的軌跡，通過數據挖掘和整合，為教師和學習者精準畫像，不僅為教學資源精準開發推送、教學模式精準優化應用提供數據循證，也有利于實現個性化的增值性教學評價改革。最后，基于區塊鏈和人工智能等數字技術集成，支持學歷和非學歷高等繼續教育各類學習成果數據的等值互認，為成人學習者提供學習賬戶管理、學習過程記錄和學習成果兌換等服務。

2.能力轉型：夯實高等繼續教育數字化轉型的實踐根基

數字能力是數字化場域中對業務、組織和生態進行結構性重塑的能力，是“推動數據有序流動、可靠治理、安全共享、高效決策和敏捷服務的綜合能力”［21］。高等繼續教育管理者，尤其是高等繼續教育機構的“一把手”須具有高超的數字化領導力。高等繼續教育的領導者和管理者應具備數字化轉型的戰略眼光和敏銳的洞察力，領導高等繼續教育機構快速響應時代變化。首先，要從關注高等繼續教育面臨的壓力和困難，轉變為關注數字化轉型背景下高等繼續教育發展的機會，善于從數字經濟、數字社會和數字生態建設中發現高等繼續教育的新機遇，并從發展戰略、專業規劃、辦學模式等方面創新高等繼續教育系統。其次，從關注組織的短期績效轉向于關注長期的可持續發展，不以當前本組織取得的經濟效益來衡量高等繼續教育事業的前景，而是以數字技術變革帶來的前景，致力于提高組織和員工的創新能力，去創造更多的經濟效益和社會效益。最后，從關注師生員工的工作績效到關注他們的能力成長，著力提升教師的數字教學能力、學習者的數字學習能力和技術人員的數字化開發能力。

教學人員與學習者具備的數字能力以及通過數字技術創新教與學的意愿決定了高等繼續教育數字化轉型的縱深程度。高等繼續教育機構應建立教學人員和成人學習者數字能力培育機制，對于教學人員而言，可通過分層分類的方式，針對不同數字能力基礎和應用需求的教學人員，開展以數字化教學能力提升為主要目標的訪學進修、專題式培訓、信息技術創新應用教研活動、教學競賽等多樣化形式，大規模個性化地提高其包括數字技術平臺使用、數字教學資源開發、數字教學模式創新和教育數據統計分析等在內的數字技術創變教學的綜合能力。對于學習者而言，可通過開設人工智能、大數據等數字技術專題課程、數字化學習主題課程、數字技術與學科專業整合的課程，全面提高其計算思維、數字技術使用能力、數字環境下的學習能力。對于技術人員而言，高等繼續教育機構應完善由數字技術、教育技術等專業背景的高水平人才構成的數字化轉型技術支持團隊，并與數字教學平臺、數字教學資源供應企業建立技術知識共享、技術難題攻關的合作機制，確保高等繼續教育數字化轉型建立在可靠、先進、安全的數字技術底座之上。

3.組織轉型：打造高等繼續教育數字化轉型的核心保障

由數字化導致的學習資源多樣性和易獲得性，使得以開放大學、高校繼續教育學院為主體的高等繼續教育機構面臨日益激烈的競爭環境，再加上國家教育政策的變遷、“雙一流”建設背景下高校繼續教育學院職能的優化調整，以及地方廣播電視大學向開放大學的轉型發展，高等繼續教育機構本身的組織結構、功能正在發生根本性的變化。從適應數字化轉型的角度來講，高等繼續教育機構應從以下兩個角度推動組織轉型。

一是高等繼續教育機構組織內部關系的網絡化。即傳統的科層制向扁平化和協同化組織轉型，開放大學、高校繼續教育學院等機構通過建立多中心的組織結構以適應高等繼續教育數字化轉型發展。首先，建立用戶中心。為尊重用戶需求和強化市場導向，開拓學歷和非學歷教育市場，為統考落榜生、應往屆畢業生、在職員工、轉崗人員、第二學歷攻讀者等不同類型學習者提供不同學習層次的繼續教育服務，打造包括市場拓展部門和用戶服務部門在內的用戶中心。其次，建立資源中心。為實現技術資源、專家資源和課程資源的集約化管理，應組建或完善包括數字技術研發部、人力資源管理部和課程資源開發部在內的資源中心。最后，建立研究中心。為加強數字化轉型背景下高等繼續教育發展戰略決策和運營分析，應組建或完善數字化轉型戰略規劃部和數字化繼續教育研究院在內的研究中心。更重要的是，要加強用戶中心、資源中心和研究中心的橫向溝通與協作，打破部門間的數據壁壘，實現數據互通和管理聯動，形成組織內部協同化的生態網絡。

二是高等繼續教育組織間關系的集群化。黨的二十大報告強調“統籌職業教育、高等教育、繼續教育協同創新”，為高等繼續教育改革發展指明了方向。高等繼續教育機構應摒棄部門本位主義和職能本位主義的狹隘眼光，從“大教育”的視角謀劃高等繼續教育的發展戰略。盡管專門的繼續教育機構之間，繼續教育機構和職業教育、高等教育機構之間存在著生源、師資、項目和品牌等各種資源競爭，但割裂式、孤立式發展絕對不是正確的選擇。一方面，可建立區域內高等繼續教育戰略聯盟，促進高等教育、職業教育和繼續教育機構之間的業務互動，在專業設置、師資隊伍、課程開發、教學資源等方面開展緊密合作，實現聯盟成員間資源共享和互利共贏，通過集群化方式發揮區域內高等繼續教育機構的整體效應，服務數字經濟新環境下的人力資源需求；另一方面，聯盟內各組織實現基于優勢資源的錯位發展，應避免惡性競爭，通過戰略聯盟的契約治理和關系治理，各組織及時調整自身的高等繼續教育發展思路、組織間的合作目標和資源共建共享方案。

4.文化轉型：培育高等繼續教育數字化轉型的適宜土壤

文化轉型即形成與數字化轉型行動相匹配的一系列共同的、相互強化的價值觀、思維方式和行為規范，包括數字價值共識、數字思維方式和數字行為規范三個維度。

第一，增進高等繼續教育相關利益主體的數字價值共識。通過數字化轉型愿景、規劃和實踐效果凝聚高等繼續教育數字化轉型的價值共識。從宏觀層面看，國家應出臺高等繼續教育數字化轉型戰略規劃，從頂層設計的角度為高等繼續教育從業者、學習者和其他參與者描繪數字化轉型的坐標系和路線圖。從微觀層面看，高等繼續教育機構應確立自身數字化轉型的戰略價值、目標定位、主要任務和保障體系，讓本機構內的所有員工清楚地知曉組織的數字化轉型愿景是什么，能實現的價值是什么，以及讓組織中的每個個體能明白，自己該如何為實現組織的數字化轉型目標貢獻力量。

第二，促進高等繼續教育相關利益主體形成數字思維方式。從技術能力的角度講，數字化思維關注的是“如何運用計算方法來理解數字化現實”［22］，即計算思維。應促進高等繼續教育相關利益主體形成用數據思考、用數據說話、用數據論證和用數據創造的計算思維方式，強化數據流在高等繼續教育教學、研究、管理和評價等業務中的價值創生作用。從主體關系角度講，就是以共享思維搭建數據平臺，設計數據共享機制，打破高等繼續教育機構之間、內部各個部門、個體之間的數據壁壘，高效提取和應用數據。從機構運營的角度看，高等繼續教育機構應形成數字產業化、產業數字化和社會數字化等數字挑戰下推進適應性改革的敏捷思維，在開放、競爭與合作的繼續教育生態系統下，形成市場導向與用戶中心決策、繼續教育產品與服務迭代，以及教學模式與評價創新的數字化鏈條。

第三，推動高等繼續教育相關利益主體養成數字行為規范。養成數字行為規范是避免數字化轉型進程中相關利益主體行為異化的重要保障。《關于加強科技倫理治理的意見》中明確地將“增進人類福祉”“尊重生命權利”“堅持公平公正”“合理控制風險”和“保持公開透明”［23］作為科技倫理治理的基本原則，為高等繼續教育數字化轉型的倫理規制提供了思路。應加強高等繼續教育場域中管理者、教師、教輔人員和學習者等重要主體的數字倫理教育，養成數字行為規范意識。在堅持公平公正方面，應主動預防因技術鴻溝、數據鴻溝和技能鴻溝而導致的不同學習群體之間的教育鴻溝，確保數字技術在繼續教育融合應用中的包容性，促進教育公平。在合理控制風險方面，應對海量的學習大數據進行全域監控和安全保存，防范學習者的隱私泄露等等。

理解高等繼續教育數字化轉型的關鍵在于轉型而非數字化，它突出了領導力、組織變革和文化因素對于由技術創新應用而創造真正教育價值的根本作用。推動高等繼續教育數字化轉型戰略行動縱深發展，還應跨越雙重鴻溝。一是技術與業務的鴻溝。技術供給與業務需求之間的矛盾是影響高等繼續教育數字化轉型的根本問題。技術人員在繼續教育業務中的下沉不夠，對繼續教育本質和價值缺乏深層次理解，往往從技術出發而非教育出發，而繼續教育從業人員對新技術的功能及其業務應用的方法掌握不深入，甚至因為慣性思維排斥新技術使用。二是繼承與創新的鴻溝。多年的信息化發展，在高等繼續教育資源開發、模式創新中形成了相對成熟乃至固化的工作流程，而數字化轉型強調對高等繼續教育系統進行根本性創新與變革，如何在對已有成果的繼承和顛覆性、革命性的創新中找到平衡，穩步推進數字化轉型是高等繼續教育從業者的難題。超越上述雙重鴻溝的關鍵在人，當高等繼續教育場域中的教育者、管理者、學習者和技術人員能圍繞技術創變教育形成共識并勁往一處使的時候，高等繼續教育數字化轉型之實現就是可望且可及的了。