以過程為導向的本科翻譯教學模式研究

田靜

摘 要：隨著中國與世界交流合作的日益深入，國家對高質量翻譯人才需求加大，這對本科翻譯教學提出了更高要求。而傳統以結果為導向的翻譯教學已無法滿足當前需求。以過程為導向的翻譯教學可以借助翻轉課堂拓展實踐空間，以翻譯日志撰寫、小組合作與討論的方式引導學生在真實翻譯活動中主動關注、反思翻譯過程，構建翻譯能力，從而培育能夠適應市場需求、服務國家戰略的應用型翻譯人才。

關鍵詞：翻譯教學 過程導向教學 翻譯能力

2022年8月25日，習近平總書記在給外文出版社外國專家的回信中強調，翻譯是促進人類文明交流的重要工作。［1］伴隨著“一帶一路”倡議和“講好中國故事”重要命題的推進，中國與世界在各領域的交流合作日益深入，國家對高質量翻譯人才的需求逐漸加大。同時，人工智能、大數據等技術在語言領域的運用也為譯者帶來了更多挑戰。2020年發布的《普通高等學校本科翻譯專業教學指南》（簡稱“ 《指南》 ”）將翻譯專業人才的培養目標規定為“能適應國家與地方經濟建設和社會發展需要，能勝任各行業口筆譯等語言服務及國際交流工作的復合型人才”。因此，本科翻譯課程應對接國家需求及行業發展趨勢，培養具有翻譯實踐能力的復合型語言服務人才。而在實際教學中，囿于學時、學分、班容量、授課理念等因素，許多翻譯課程仍沿用傳統授課方式，對學生實踐能力的鍛煉及翻譯水平的培養不盡如人意。以新形勢下國家和行業需求為引領，傳統本科翻譯教學模式亟待改革，從而切實提升學生的翻譯能力及綜合素質。

一、傳統翻譯教學存在的問題

目前國內大多數本科英語翻譯課堂仍采用以結果為導向（product-oriented）的教學模式，即教師的關注點在于學生的翻譯產品。課堂以教師講解翻譯理論及轉換技巧、分析相關譯例、進行翻譯練習、評價學生譯文為主。該模式固然易于教師開展教學活動，也在我國早期翻譯教學中發揮過積極作用，但教學過程較為機械單調，理論與實踐脫節，學生的參與感、主動性不足。教師極少對學生的翻譯過程進行指導，教學環節沒有以學生和學生能力培養為中心，實質上缺失了最重要的譯者主體。教學材料以文學文本為主，缺乏多樣性、時代性和創新性，難以體現國家和行業對翻譯人才知識結構的需求。在這樣的教學模式下，學生對譯文生成的過程認識模糊，無法體悟翻譯理論與實踐的關系，無法理解使用某種技巧的原因，也無法解釋自己在解決具體翻譯問題時的選擇。因此，學生難以真正構建翻譯認知和翻譯能力，也必然無法達到當前翻譯人才的培養要求。

實際上，盡管本科翻譯課的實用性特征較為突出，但它絕不是一門簡單的專業技能課。本科翻譯教學不能只單純提升學生的外語能力，還應關注真實的翻譯能力構建。國外認可度較高的PACTE（翻譯能力習得過程與評估）翻譯能力模型將翻譯能力分為雙語子能力、語言外子能力、翻譯知識子能力、工具子能力、策略子能力及心理—生理要素。［2］《指南》以PACTE模型等為參照，加之國內專家的研討，將翻譯能力界定為“能運用翻譯知識、方法與技巧進行有效的語言轉換，一般包括雙語能力、超語言能力（如百科知識、話題知識等）、工具能力、策略能力等”［3］。而翻譯能力的習得是一個動態上升的過程，其中“在翻譯過程中反思決策與行動的元認知能力”發揮著關鍵作用。學習者不能一味關注新知識的累加，還要關注各項子能力的獲取，并學會將新知識內化融入已有知識體系，重組、激活已有知識和子能力，有效運用策略完成翻譯任務，并有意識地反思自己的決策與行動。對標翻譯能力內涵和習得邏輯不難發現，國內以結果為導向的傳統翻譯教學在學生翻譯子能力的培養上仍有很大改進空間。翻譯教學應當以翻譯能力構建為目標，側重對學生翻譯過程的監管， 而不單純是對翻譯結果的評價。學生在了解翻譯過程知識后，才能作為主體在翻譯實踐中主動闡釋、積極反思翻譯決策，掌握解決翻譯困難的方法，評估翻譯行為，從而自主建構起能夠出色完成未來工作中真實翻譯任務的能力。

二、過程導向的翻譯教學模式

以過程為導向（process-oriented）的翻譯教學模式基于建構主義理論，將翻譯視作譯文生成的動態過程，將翻譯能力建構看作一個漸進的過程，并且強調學習主體在習得過程中的能動性。翻譯課堂應將教學重點放在取得翻譯成果的過程和方法上，充分發揮學生的主體性。教師可以結合對翻譯過程的描述與解釋，引導學生在翻譯實踐中主動運用翻譯方法與技巧，分析、判斷、有意識地使用策略解決遇到的問題，從而提高實際翻譯能力。

自20世紀80年代，一些教師開始嘗試將譯者培訓的重心從翻譯結果轉向翻譯過程。同時，翻譯過程研究也逐漸興起。早期研究者多借助有聲思維法（TAPs）或鍵盤記錄法（keylogging）探析譯者實現翻譯的認知過程，并積極以研究成果反哺翻譯教學。社會建構主義代表人物基拉利（Kiraly）表示，二語教學及翻譯心理學研究已表明理解語言及翻譯過程在翻譯教學中具有重要意義。［4］相關學者提出并嘗試了多種關注翻譯過程的教學方法。比如，早期研究者之一吉爾（Gile）發現，在過程導向翻譯課堂中使用問題與決策綜合報告（IPDR）對于師生都具有積極意義。［5］福克斯（Fox）則強調了翻譯日志（translation diaries）和同伴會議（peer conferencing）在過程導向翻譯教學中的作用。［6］國內學者牟俊貞和時慶梅率先對比了以結果為導向和以過程為導向的兩種翻譯教學模式，著重闡釋了后者的理論基礎，并倡導在教學中將二者結合。［7］此后，陸續有專家學者意識到過程導向翻譯課程的價值，并結合教學實踐積極推介這種教學模式。

自然，以過程為導向的翻譯教學對教師的教學能力提出了更高要求。首先，教師要轉變自身角色。翻譯課教師要認識到，自己并非課堂上的權威和學生譯文的評委，而是“授之以漁”的課堂組織者、引導者和信息員。教師要改變以教師為中心的授課方式，尊重學生的個體差異，充分激發學生的能動性，推動學生成為翻譯技巧的親身實踐者與翻譯能力的主動構建者。其次，教師需要有更好的組織、引導、應變能力。過程導向的翻譯課堂中，教師要引導學生主動監管翻譯過程，通過提問式、啟發式教學鼓勵學生識別與描述翻譯中真實遇到的問題，并組織小組討論以探尋最佳解決方案。教師要能夠及時發現學生在討論過程中出現的知識性錯誤或觀念偏差，并予以糾正。此外，教師既要關注學生翻譯的行為過程，也要關注其心理過程，因為學生對翻譯過程的理解及翻譯時的心理活動都會影響譯文質量。［8］教師要以多元的反饋方式讓學生理解翻譯過程中的錯誤和改進方向。同時，教師也要注意不能將翻譯理論或參考譯文作為黃金準則，而應以肯定的態度鼓勵、欣賞學生譯文中表現出的能動性和創造性。

三、以過程為導向的翻譯教學改革路徑

（一）以翻轉課堂拓展實踐空間

首先需要說明的是，強調翻譯過程不等于無視翻譯理論和策略。翻譯教學應知行并進，講解翻譯的基本原則、步驟、方法、技巧是展開翻譯實踐的基礎，這一點在翻譯教學的初始階段尤其重要。

但是由于本科翻譯課學時有限，而過程導向的課堂中大部分課時需用來實踐、討論，因此教師在引入過程導向教學模式時需要結合實際進行創新，以翻轉課堂彌補翻譯課時緊張的問題。教師可利用翻轉課堂和“線上線下”相結合的方式，合理分配基本翻譯理論及策略的講解時間與翻譯訓練、討論、講評時間，在有限的課時內最大限度地給予學生探討譯文、交流思路、解決問題、反思過程的機會。教師應在第一節課清晰地向學生解釋教學目標、教學方法，并向學生強調重視翻譯過程的意義，以便開展后續教學活動。

課前，教師可將對應的學習重點如理論講解、技巧介紹制成微課，或利用現有慕課資源，通過線上教學平臺以自主學習的方式提前發布給學生學習，結合重點布置翻譯練習，并提供必要的譯前啟發。作為練習的擬譯文本應平衡傳統文學翻譯和實用文體翻譯，可相對側重選擇真實、有意義、能夠完成實際翻譯任務的材料，兼顧理論學習、學術研究與國家需求、職業導向。教師可依據學生學習程度結合實事動態添加部分時政文獻。

課中，教師首先利用15—20分鐘提問抽查自主學習成果，并結合譯例深化知識點，隨后組織學生以小組為單位對課前完成的個人譯文進行討論。由于理論學習部分學生有備而來，對知識的掌握更加牢固，教師講解也可以更加深入，同時課堂討論與實際操作的時間也更加充分，有利于促成學生的深度學習。

（二）以翻譯日志反思翻譯過程

利用翻譯日志記錄翻譯問題的解決行為可以實現對翻譯過程的監管，進而加強學生的元認知能力。福克斯認為翻譯日志不僅可以有效提升學生的翻譯能力，還可以在翻譯決策過程中增加學生的信心。盡管翻譯日志主觀性較強，但其有助于培育學生在翻譯過程中的問題意識和決策意識，也可以作為學生翻譯能力的形成性評估依據。教師通過閱讀學生的翻譯日志也可以勾勒出學生翻譯能力的發展路徑，及時了解學生在翻譯過程中的難點，發現學生容易忽視的問題，并依此調整教學策略。

學生在課前自主試譯、課后修改階段均需記錄英語翻譯日志。參照穆恩（Moon）對學習日志的分類，翻譯日志可依據是否規定日志形式及內容分為結構化日志、半結構化日志和非結構化日志三類。［9］本科階段建議使用半結構化日志，既避免遺漏翻譯過程的關鍵觀測點，又給予學生一定自由反思的空間。翻譯日志必須包含翻譯過程中遇到的問題、初步解決方案及翻譯決策的理由。此外，學生還可選擇記錄譯前準備的過程、對源文文本的分析、翻譯思路及尚未解決的問題等，并在最后列出生詞表。教師課前在線上教學平臺閱讀學生提交的自主試譯階段翻譯日志，這樣就可以在課堂講解中有意識地回應學生普遍出現的困惑及誤區。課后，學生可繼續以小組為單位討論、修改譯文，動態記錄修改日志，如新出現的問題及解決方案、翻譯過程中出現的錯誤、完成結果的反思等，并在規定時間內提交最終小組譯文和修改日志作為全組成績。教師可通過線上教學平臺為學生提供參考譯文。參考譯文不一定是官方或名家的版本，也可以采用修改過的往屆學生優秀譯文，從而增加學生完善譯文的動力。

通過撰寫翻譯日志，學生加強了對翻譯過程的監管與反思，提高了自主學習能力與小組合作能力。教師也可以更有效地了解與診斷學生的翻譯行為，及時采取更恰當的方式促進學生的翻譯能力建構。

（三）以合作學習凸顯學生主體

翻譯是以譯者為中心的創造性活動。以過程為導向的翻譯教學重視譯者主體性，強調學習者在合作學習與反復商討中發現問題、解決問題，建構翻譯能力。學生在討論過程中可以更加清晰地理解翻譯原理與技巧，獲得良好的翻譯習慣，主動構建翻譯認知與自覺意識，并逐步完善譯文。教師也可以通過小組合作學習的方式解決班容量較大情況下學生參與度不足的問題。

學期初，教師首先將學生按“組間同質，組內異質”原則分為若干小組，每組4—5人，選出小組長負責組織小組活動、分配組內任務、記錄組員發言次數及質量等。上課時，小組成員須坐在一起，便于開展課堂討論。

在課前自主學習階段，學生需要與小組成員交流討論，集思廣益初步解決遇到的知識性問題。在譯前準備階段，學生先獨立理解原文，通過多種渠道對翻譯材料的題材、術語等進行信息檢索與資料搜集，然后在小組內部交流。隨后，學生獨立完成自主試譯，并在線上學習平臺提交譯文及翻譯日志。

課中，教師結束講解后，學生結合講解內容在小組內互相展示譯文并進行同伴互評。在這個過程中，學生要基于翻譯日志與組員交流自己翻譯時運用的翻譯技巧、遇到的問題、初步方案及翻譯決策理由，在商討中一起評估翻譯方案并探索尚存問題的解決之道。朱玉彬等認為，讓學生解釋翻譯過程中解決問題的決策動因為翻譯理論的介入提供了恰當的環境。［11］教師要抓住小組討論的契機，發揮引領作用，適時加以點撥，結合本節理論知識的重點幫助學生找到有效傳達原文意義內涵的正確思路。有時，學生的討論容易聚焦詞句的精準性，而忽視對原文深層結構的把握、英漢語言篇章特點的分析及文化內涵的表達，教師也應有意識地引導學生關注文化因素，盡力減少翻譯中的“文化虧損”。教師還應特別注意鼓勵學生發揮主體意識，塑造學生在翻譯過程中的問題意識和決策意識。最終，每組選出一篇小組譯文，教師依據自愿原則請2—3組展示譯文，同時簡要概括討論、修改的思路及尚未解決的困惑。教師引導全班同學對展示組的譯文進行評價，并鼓勵其他同學針對該組的困惑提出建議。最后，教師予以總結、點評。

四、結語

本科翻譯教學應該以過程為導向。學生只有真正參與、反思翻譯過程，才能以所學理論為指導，充分發揮主體性，掌握正確的翻譯方法、步驟及策略，構建翻譯能力。以過程為導向對本科英語翻譯課程進行重構，借助翻轉課堂、翻譯日志和合作學習，可以在有限的學時內拓展學生的參與空間，讓學生真正成為課堂的主體，積極監測和剖析翻譯過程中的問題、解決策略與收獲，參與教學評價，從而增強學習的積極性與主動性，樹立解決翻譯難題的信心。翻譯教師應積極轉變教育理念與自身角色，提升教學能力，圍繞學生在翻譯實戰過程中真實產生的問題展開教學，培育能夠適應國家與行業需求的高素質、應用型翻譯

人才。

參考文獻：

［1］ 習近平回信勉勵外文出版社的外國專家［N］. 人民日報，2022-08-27.

［2］ PACTE. Building a Translation Competence Model［C］// F. Alves. Triangulating Translation：Perspectives in Process Oriented Research. John Benjamins， 2003.

［3］ 趙朝永，馮慶華. 《翻譯專業本科教學指南》中的翻譯能力：內涵、要素與培養建議［J］. 外語界，2020（3）：12-19.

［4］ Kiraly， D. C. Pathways to Translation：Pedagogy and Process［M］. Kent：Kent State University Press， 1995.

［5］ Gile D. Integrated Problem and Decision Reporting as a Translator Training Tool［J］. The Journal of Specialised Translation， 2004（2）： 2-20.

［6］ Fox O. The Use of Translation Diaries in a Process-Oriented Translation Teaching Methodology［C］// Developing Translation Competence. John Benjamins， 2000.

［7］ 牟俊貞，時慶梅. 翻譯實踐課應以過程為導向［J］. 山東外語教學，2002（5）：61-62，66.

［8］ 丁樹德. 翻譯教學中的學生心理障礙與認知框架［J］. 上海科技翻譯，2003（3）：49-51.

［9］ Moon， J. A. Reflection in Learning and Professional Development：Theory and Practice［M］. London：Kogan Page Limited， 1999.

［10］ 朱玉彬，許鈞. 關注過程： 現代翻譯教學的自然轉向——以過程為取向的翻譯教學的理論探討及其教學法意義［J］. 外語教學理論與實踐，2010（1）：84-88.

基金項目：河北省高等學校英語教學改革研究與實踐項目“基于翻譯項目管理實踐的復合型本科翻譯專業人才培養研究”（2021YYJG029）。