小學語文高段“理解為先”的大單元教學*
——以統編教材小學語文五年級下冊大單元教學為例

劉曉芳

(清華附中合肥學校 安徽合肥 230000)

《義務教育語文課程標準(2022年版)》出臺后,更加“突出語文學科的時代性和典范性,注重課程內容與生活、其他學科的聯系,注重聽說讀寫的整合,促進知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的整體發展”。小學語文高段“理解為先”的大單元教學遵循新課標理念,結合統編教材雙線組元的特點和學情,梳理了小學語文高段4-6年級的單元人文主題和語文要素,統整單元教學內容,形成各個年級的大單元教學設計體系;提煉大概念、設計表現性任務、創設真實的學習情境,開展“理解為先”的大單元教學。

一、概念的界定

(一)“理解”是什么

談及理解,有眾多含義。作為教學意義的“理解”,其理論基礎主要依據布魯姆的教學理論,教育目標分類中,關于認知領域的教育目標,分為知識、理解、應用、分析、綜合、評價六個層次。我們認為的“理解”是學生在語文學科的學習過程中進行的意義建構活動和學習遷移活動,是在布魯姆的教學理論基礎上,將“理解”分為解釋、闡明、應用、洞察、神入、自知六個側面。

(二)“理解為先”

我們所研究的“理解為先”,指的是源于格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格所著的《追求理解的教學設計》這本書所提出的教學模式。它是一種以明確的學習目標為起點、以促進學生有意義學習為宗旨、強調評價設計先于課程設計和教學活動開展的教學設計模式,從而提升學習的效率,提高教育教學的質量。它是清華附中合肥學校探索研究的全學段、全學科的課堂教學模式,是課堂教學改革的靈魂。

(三)小學語文大單元教學

小學語文大單元教學,指的是小學語文教學中基于一個單元進行的整體教學設計和課堂教學活動。在明確的學習目標統領下,教師對一個單元的語文學習內容和活動進行系統規劃、整合,形成單元統整教學設計,開展相應的課堂教學活動,充分發揮和落實語文單元學習價值,提高學生的語言文字運用能力,提升其語文學科素養。

二、小學語文高段“理解為先”的大單元教學

小學語文高段“理解為先”的大單元教學,梳理統編小學語文4-6年級教材,統整單元教學內容,形成大單元教學設計體系。在大單元教學實踐中,提煉單元大概念、設計表現性任務、創設真實的學習情境,總結提煉出大單元教學的策略。

(一)梳理統編教材,形成大單元教學設計體系

根據《義務教育語文課程標準(2022年版)》、統編語文教材、學生的學習實際和教師教學現狀,結合學校實際,我們把研究主要定位在小學高段(4-6年級)的語文大單元教學研究。首先認真研讀《義務教育語文課程標準(2022年版)》和統編小學語文教材,挑選本組研究的單元內容,分析生情和教材內容,再統整單元教學內容,撰寫單元教學設計,然后再對課堂教學中的實踐進行總結反思,形成單元教學的研究成果。如圖1:

圖1 小學語文五年級下冊“理解為先”大單元教學設計研究步驟

教師根據自己的教學經驗和學生的發展需求,有選擇地開展專項主題內容的“理解為先”的大單元教學,由點到面,慢慢鋪開,讓研究更深入、更有針對性。在此基礎上分年級整合語文單元教學設計體系,以五年級語文下冊教學設計為例。如表1:

表1 小學語文五年級下冊“理解為先”大單元教學設計體系

在大單元教學實踐中,針對五年級語文下冊所有內容提煉了與學生的學習場景、單元學習目標相一致的大概念、大情境和大任務。比如閱讀單元教學的人文主題分別是“童年往事”“古典名著”“家國情懷”“思維火花”等,這樣的單元教學在大概念的引領下以學習為主線、以學習者為中心,將諸多的語文要素與大概念有機地聯系起來。把語文學習目標和學生的真實生活關聯起來,讓學習者在以真實問題為學習載體的大情境中,通過彼此關聯的經驗活動和學習共同體來完成大任務,進行意義建構、主動學習和團隊互動。這樣單元大概念、大任務和大情境形成一個整體,幫助學生在大腦中建立真實世界與故事之間的聯系,引導學生在聽故事、講故事、編故事的過程中,回憶童年往事,閱讀古典名著,胸懷家國天下,碰撞思維火花,熱愛讀書、接受中華傳統文化的熏陶,從而形成語文學習能力和學科核心素養。從整體考慮單元大概念、表現性任務和真實情境等,學習內容自然統整,學生聽說讀寫的能力自然得到提升。

(二)小學語文高段“理解為先”的大單元教學策略

小學語文高段“理解為先”的大單元教學策略主要分為以下幾個環節:首先,對標《義務教育語文課程標準(2022年版)》的學段具體要求,依據教材“雙線組元”的編排特色,貫徹落實好課時的“練習系統”,基于核心素養的要求,提取單元學習的大概念。其次,圍繞單元教學的大概念,對應單課學習重難點,設計表現性任務。然后整體研讀單元教材內容,梳理單元課時教學的重難點,根據教學內容和表現性任務,選取適切的角度切入,創設真實的教學情境,在“自學—共學—延學”的學習基礎上完成學習任務。最后是進行單元整體的梳理,為了更好地達成學習目標,統整單元教學內容。以統編教材五年級語文下冊第二單元為例。如圖2所示:

圖2 小學語文高段“理解為先”的大單元教學策略

本單元以“走近中國古典名著”為主題,安排了四篇課文:《草船借箭》《景陽岡》《猴王出世》《紅樓春趣》,本單元的口語交際是“怎么表演課本劇”。本單元語文要素是對學生學會“初步閱讀古典名著的方法”的訓練,而要真正將“方法”轉化為學生的能力,就要通過進一步大單元統整學習來完成。

1.明確大單元學習目標,提煉大概念

在語文大單元教學中,提煉大概念的方法有依據語文課程標準中的核心觀念來提煉大概念、依據學科的單元人文主題或者語文要素來提煉大概念、依據學生要達成的語文素養來提煉大概念和依據課文中的基本問題來提煉大概念。以五年級下冊第二單元閱讀教學設計為例,本單元以“走近中國古典名著”為人文主題,安排了四篇課文:《草船借箭》《景陽岡》《猴王出世》《紅樓春趣》,本單元的口語交際是“怎么表演課本劇”。如表2:

表2 小學語文五年級第二單元提煉大概念的策略

第一,依據語文課程標準來提煉大概念。語文課程標準是提煉大概念的主要依據,以語文課程標準中反復出現的核心觀念來提煉大概念。比如語文課程標準中所提及的交流與溝通能力、思維能力、團隊合作、多元文化與藝術審美等,以此為基準對其進行深刻解析,可以提煉閱讀大單元教學的大概念。本單元從新課標總目標中提煉閱讀教學的大概念是“學會閱讀名著方法,習得獨立閱讀能力”,這是本單元學習后學生需要達成的目標和能力。

第二,依據學科的人文主題或語文要素來提煉大概念。統編語文教材采用雙線組織單元結構——人文主題和語文要素,促進語文能力的發展,這也是我們提煉大概念的一個有效手段。比如五年級下冊第二單元的主題是“走近中國古典名著”,本單元的語文要素是“初步學習閱讀古典名著的方法”,也是形成課時教學大概念的依據。所以提煉出《草船借箭》一課的大概念是“走近中國古典名著”,它是本單元的第一課時,需要引領學生全面了解中國名著,激發學生的閱讀興趣。《景陽岡》是本單元的第二篇課文,學生在第一篇課文的學習后形成了濃厚的學習興趣,接著就要學習閱讀方法了。這一課的大概念是“初步學習閱讀古典名著的方法”,課時大概念的設計也是從易到難,螺旋上升,符合學生的認知規律,促進學生形成聽說讀寫能力。

第三,依據課文中的基本問題來提煉大概念。從基本問題中也可以提煉大概念,如《猴王出世》是自讀課文,選自明代吳承恩的長篇小說《西游記》,導讀提示中有這樣一個問題:“讀后用自己的話說一說石猴是怎么出世的,又是怎么成為猴王的。”這是本課的基本問題,能夠啟發學生去思考和概括故事的主要內容,了解石猴出世及成為猴王的經過,感受石猴的形象,這也就是本課時的大概念“閱讀古典名著,了解主要內容”。

第四,依據學生要達成的語文素養來提煉大概念。站在學習者的角度來建構大概念,深入分析并挖掘學習者所能達到的理解高度,也是一種對學科大概念的挖掘方式。如《紅樓春趣》選自清朝曹雪芹的長篇小說《紅樓夢》,它是一篇自讀課文,也是本單元的最后一篇課文,學生需要習得的語文能力和素養在本課中得到進一步的練習和鞏固,所以本課時的大概念提煉為“讀懂主要內容,感受民俗文化”。

2.實施大單元教學評價,設計表現性任務

第一,使用GRASPS(G——目標,R——角色,A——對象,S——情境,P——表現或產品,S——標準)架構表現性任務。由于GRASPS這些元素描繪了真實評估的特征,所以我們可以在任務設計過程中應用它們。我們使用這個縮寫詞創造了一個協助創建表現性任務的設計工具。每一個字母對應一個任務元素——目標、角色、對象、情境、表現或產品和標準。仍以小學語文五年級下冊第二單元為例,四篇課文和口語交際都圍繞“怎么表演課本劇”這個表現性任務來進行教學的。在學習本單元之前,對于“選課文”“分角色”“怎么演”等方面的內容,教師先讓學生自由交流,說說什么樣的課文適合表演課本劇,角色應該怎樣分配,要想演好課本劇需要做哪些準備。比如“選課文”,教師可以提供一些選項或條件,讓學生比較、判斷,如在《祖父的園子》和《草船借箭》之間選擇,通過回想兩篇課文的特點,不難發現《草船借箭》的情節更跌宕、任務對話更豐富,更容易表演,所以《草船借箭》更合適。關于“怎么演”,教師可以出示一些由課文改變的劇本,或者結合課本劇表演的視頻片段,歸納出討論的重點:如何設計角色的臺詞、表情、動作等。

在本單元的教學中,我們設計了這樣一個表現性任務:我是一名小演員,和同學們一起表演課本劇《草船借箭》《景陽岡》《猴王出世》《紅樓春趣》;可以選擇一個故事進行表演,根據同學們選的故事進行分組練習表演。如表3所示:

表3 五年級語文下冊第二單元表現性任務的GRASPS的內容

第二,設計表現性任務的步驟。在設計表現性任務時,首先要確定單元整合性目標,只有明確了目標才能設計出有針對性的表現性任務;其次分析學情和創設條件,根據學生的年齡特征和學習實際,以及班級和學校能創設的環境和人力資源等來設計表現性任務;再次創設任務情境,讓學生在愉快的、真實的情境中完成表現性任務;接著設計評價標準,根據所學內容的學習目標,來評價表現性任務的完成情況,是否達成學習目標;最后梳理表現性任務的GRASPS是否完整。

3.組織大單元教學,創設真實學習情境

“理解為先”的大單元教學宗旨是使學習者的理解是可遷移的,也就是我們通常所說的可持續性的理解。這就需要將所學的、需要理解的內容運用到有意義的情境中才能獲得長久的成效,創設真實的情境進行課堂教學活動。仍以五年級語文下冊第二單元教學為例,如圖3:

圖3 小學語文五年級第二單元創設學習情境的策略

五年級下冊第二單元的四篇課文《草船借箭》《景陽岡》《猴王出世》《紅樓春趣》,雖然內容和題材各不相同,但都是選自章回小說,都選自中國四大名著。本單元的課文,從根據名著改寫的現代文到原著節選,體現了由易到難的編排順序,并提示學生遇到不明白的地方,可以猜測大致的意思。《草船借箭》敘述了周瑜妒忌諸葛亮的才干,要諸葛亮在短時間內造好十萬支箭,以此陷害他;而諸葛亮巧施妙計向曹操“借箭”,讓周瑜的算盤落了空,體現了諸葛亮的神機妙算。《景陽岡》記敘了武松在陽谷縣一家酒店內開懷暢飲后,趁著酒興上了景陽岡,赤手空拳打死猛虎的故事,表現了武松豪放、勇武而又機敏的英雄性格。《猴王出世》則寫了花果山上的一塊仙石孕育出一只石猴,這石猴與群猴玩耍的時候,因為敢于第一個跳進水簾洞,被群猴拜為猴王。《紅樓春趣》講的是寶玉和黛玉等人一起在大觀園里放風箏的故事。依據教材和單元主題,筆者確定了本單元的大概念為“學會閱讀名著方法,習得獨立閱讀能力”;根據學情,確定了“我是小導演”的單元大情境:學校小學期要進行課本劇表演,請同學們踴躍報名,改編故事,參與演出。此外,筆者增加了整本書閱讀《三國演義》《西游記》等,重新調整了教材中原有的編排順序,設計了“我是小編劇、我是小演員、我是故事王、我是小作家”四個表現性任務,展開真實情境下的大單元教學。

綜上所述,小學語文高段“理解為先”的大單元教學,教師確立單元整體備課意識,采用大單元教學模式。在明確的學習目標統領下,教師對一個單元的語文學習內容和活動(識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究)進行系統規劃、整合,形成單元統整教學設計,開展相應課堂教學活動,提高學生的語言文字運用能力,提升其語文學科素養,形成了“大概念、大任務、大情境”大單元教學策略。