鄉(xiāng)村體育教師校本課程開發(fā)能力提升研究

章晶晶 李鵬程 麗水學院 教師教育學院

1.研究背景

《關于加快推進鄉(xiāng)村人才振興的意見》指出人才是發(fā)展的核心，大力推進鄉(xiāng)村教師隊伍建設，重點栽培本土化骨干教師，健全鄉(xiāng)村教師的發(fā)展體系。高度重視鄉(xiāng)村文化旅游體育人才培養(yǎng)的扶持，提倡具備體育技能與理論高度的專業(yè)人才，積極參與到鄉(xiāng)村體育建設的工作中。《關于推進“十四五”農(nóng)民體育高質(zhì)量發(fā)展的指導意見》指出深度開發(fā)與研究列入鄉(xiāng)村非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的體育項目，提高舞龍舞獅、龍舟、健身氣功、武術等中華傳統(tǒng)體育項目的社會化普及程度，重視傳統(tǒng)體育項目的保護與傳承，凝練優(yōu)質(zhì)傳統(tǒng)體育文化特征，建設傳統(tǒng)體育文化宣傳平臺，打造區(qū)域化體育特色與品牌。《中共中央國務院關于打贏脫貧攻堅戰(zhàn)的決定》關于體育扶貧，堅決落實體育設施進村工程，鼓勵傳承與發(fā)展民間體育文化資源。基于國家對鄉(xiāng)村體育建設與傳統(tǒng)體育項目傳承的高度重視，鄉(xiāng)村學校體育是鄉(xiāng)村體育建設的戰(zhàn)斗堡壘根據(jù)地。鄉(xiāng)村體育教師的校本課程開發(fā)能力，是影響區(qū)域性傳統(tǒng)體育項目傳承的關鍵因素。

2.鄉(xiāng)村體育教師校本課程開發(fā)能力的特征

實踐性，“檢驗真理的唯一標準是實踐”，校本課程的開發(fā)過程是基于專業(yè)理論的儲備，在實踐中，不斷調(diào)適、修正、完善的過程。在發(fā)現(xiàn)問題與解決問題中，不斷提升對校本課程開發(fā)過程的思考。舒爾曼曾說“知識價值的終極驗證是實踐”。體育類課程，以直觀的技能展現(xiàn)為主，其實踐性更強。

創(chuàng)新性，校本課程是區(qū)別于國家與地方課程的同一性，以突顯本校特色與區(qū)域文化為特點，需要充分開發(fā)新課程知識點并進行課程化的設計。校本課程是屬于學校歷史動態(tài)變化發(fā)展著的課程，承擔著文化傳承或校本特色的重任，所以課程開發(fā)的創(chuàng)新性十分重要。

個體性，校本課程開發(fā)是教師根據(jù)課程開發(fā)的基礎理論與實操流程進行研制，同一專業(yè)的教師群體，思維模式、知識儲備、性格等多因素影響，個體差異性極大，即便同一教學內(nèi)容，不同教師就有不同的教學特點。這也賦予課程風格迥異、多樣靈動的色彩。

3.鄉(xiāng)村體育教師校本課程開發(fā)能力的要素

3.1 課程設計的能力

課程設計能力是指在課程的結(jié)構(gòu)、目標、內(nèi)容、評價等層面進行的統(tǒng)籌與規(guī)劃。在很大程度上，其能力取決于課程教師的課程理論與實踐水平的深度。

課程設計的能力，具體可分為：(1)課程開發(fā)意識與理論知識儲備能力 校本課程的開發(fā)，是為體現(xiàn)學校特色教學，以此區(qū)別于國家課程、地方課程。基于學校的歷史文化地域性背景，充分挖掘校本獨具一格的課程，需要教師有一定高度的體育文化與運動項目的知識儲備，才能有敏銳的課程開發(fā)意識。例如：畬族地區(qū)的鄉(xiāng)村學校，開發(fā)畬族民族傳統(tǒng)體育項目；(2)學校資源分析能力 課程的順利開發(fā)，需要天時地利人和，天時指學校的體育教學歷史背景，地利指學校所在地域的體育文化，人和指課程開發(fā)需要學校領導的重視與支持，教學團隊的共同研發(fā)；(3)課程資源整合能力 體育特色課程的開發(fā)，需要統(tǒng)籌物質(zhì)資源、人力資源、民間資源等。因沒有固化的模式，對教師的主觀能動性、創(chuàng)造性、統(tǒng)籌能力有較高要求；(4)課程目標制定能力 課程的接受者是學生群體，課程以學生為核心。課程目標的制定，必須遵循學生所處年齡的生理、心理發(fā)展狀態(tài)規(guī)律，根據(jù)運動生理學、運動心理學、運動訓練學的基礎知識進行研制 ；(5)《課程大綱》撰寫能力 課程大綱是課程運行、評價的重要依據(jù)，主要包括課程的目標定位、課程內(nèi)容的選取及組織、課程實施模式、課程評價方法。教師需要依據(jù)課程論的基礎知識，將體育項目課程進行理論性描述。(6)課程內(nèi)容的選擇能力 教師需要在自己所能實施的范圍內(nèi)，選取適合本校學生學習且具有可行性的課程內(nèi)容。

3.2 課程實施能力

課程實施能力，其代表著教師體育學科的實踐操作水平。主要分為：(1)課程組織能力 開發(fā)特色體育類課程，需將新項目進行體育教學模式的再加工，遵循人體運動技能形成的生理性規(guī)律，將新項目從分解教學、完整技術教學，細化并設計多樣化技術分解練習、完整技術練習的方法。體育類課程，需有良好的體驗性、趣味性。體育教師在課程組織中，應研制新項目的游戲方法，提高學生的主觀能動性。(2)課程評價能力 課程評價指根據(jù)課程的規(guī)定標準、課程系統(tǒng)的資料，用標準化的方法對課程研發(fā)與實施的各環(huán)節(jié)、要素，產(chǎn)生的成效進行價值判斷的過程。校本課程的完善，依據(jù)實施過程各層面反饋的評價數(shù)據(jù)。教師從課程目標的設計、內(nèi)容的規(guī)劃、組織形式等反饋信息中，進行診斷、修正。教師需進行標準化評價指標的研制。

4.鄉(xiāng)村體育教師校本課程開發(fā)能力的影響因素

4.1 內(nèi)在因素

教師的課程開發(fā)知識技能。新時代的教師職業(yè)專項化程度高，依據(jù)社會學家利伯曼的理論，專項化職業(yè)具有：長年的專項學習經(jīng)歷，有發(fā)展格局的服務意識、專業(yè)自律性、具備應用方式操作化的技術與倫理原則的規(guī)定性。其包含教師的課程設計、組織、實施、評鑒能力。由此認為，專項化精神、知識、技能是教師課程開發(fā)能力的重要影響因素。校本課程的研發(fā)，以教師為主力軍。教師需具有較好的開拓與敬業(yè)精神，對一個學術問題有持久的鉆研力。新課程的研制，是一個從理論到實踐的落地過程，教師體育課程的理論知識與體育技能需有一定高度的積累。

傳統(tǒng)的職業(yè)定位。在我國相當長的歷史背景中，教師的職責是教材的傳授者、執(zhí)行者。這與新時代課程觀的創(chuàng)新性、自主研發(fā)性的“課程決策者”角色相沖突。隨著時代的發(fā)展，國家鼓勵開設校本特色課程，對教師的課程開發(fā)能力提出新的要求。美國教育界知名學者威廉姆多爾，對新時代的教師職業(yè)定位提出“平等者中的首席”的概念，是指教師在校本課程開發(fā)團隊中所扮演的角色。教師與課程研發(fā)人員，都屬于平等者，而“首席”力量體現(xiàn)在課程的規(guī)劃、實施與完善。教學計劃是由教師、行政人員、課程專家共同研制，而教學大綱、教材的撰寫是教師負責。在課程的實施過程，教師是所有理論架構(gòu)的實踐者，對學生產(chǎn)生最直觀的影響，教師根據(jù)學生對新課程的反饋，不斷調(diào)整、修正，提高新課程的學生滿意度與教育價值。此外，課程的革新，也意味著教師的知識面不僅局限于單一的專項技能，而是與課程相關的理論都需有所積累。

4.2 外在因素

職業(yè)評價制度，對教師職業(yè)行為具有導向作用，是決定教師校本課程開發(fā)的驅(qū)動力，對校本課程的發(fā)展具有最直接的影響。根據(jù)評價目的，可分為發(fā)展性評價、終結(jié)性評價。發(fā)展性評價用以診斷、評估教師教學行為過程中的問題，屬于形成性評價，為教師的教學行為提供及時的反饋，利于教師改善與調(diào)整教學的質(zhì)量問題。終結(jié)性評價是對評價對象進行價值的鑒定，并進行分等、甄別的操作。值得關注的是校本課程是以啟發(fā)式、興趣性的能力培養(yǎng)，較難進行標準化的評分。

校領導的重視程度。校領導是學校資源的調(diào)控者、學校文化的風向標、學校教學管理者，在校本課程的開發(fā)中，校領導是核心決策者。以學校特點為底色的校本課程，需要清晰定位，積極集聚課程資源，形成運行機制。校本課程的研發(fā)，需處理各層面關系：學校與社會、學校與教師、教師與教師、教師與管理層、學校與家庭，可見校領導是層層關系中的萬金油。

學生的反饋。體育課程的直接體驗者是學生群體，其所處的身心發(fā)展階段、文化背景、興趣愛好、運動技能水平、知識儲備水平等是體育課程開發(fā)的重要影響因素。學生的反饋，是教師優(yōu)化教學行為的重要內(nèi)容。這是一個教學相長的過程。學生參與體育校本課程研發(fā)有三種方式：其一，參加課程的評價，最直觀的反饋學生群體的意見。其二，參加教學活動與計劃的開展。其三，參加課程決策的討論。

5.鄉(xiāng)村體育教師校本課程開發(fā)能力的提升策略

5.1 加強課程意識

長期的歷史背景中，教師主要思考“如何教”，而不是“為什么教”、“教什么”。顯然教學意識遠重于課程意識。課程意識也屬于教師的職業(yè)意識之一，是教師對課程性質(zhì)、結(jié)構(gòu)、目標、內(nèi)容、組織、實施、評價的基本認識。教師的課程意識決定著教師的教育思想、職業(yè)行為方式。教師的課程意識包含主體意識，即教師是課程的研發(fā)者、實施者；生成意識，指校本課程的動態(tài)生成性與創(chuàng)造性；資源意識，是教師衍生性的利用教材與相關資源。課程意識的核心是課程觀，隨著時代的發(fā)展，教師的課程觀需與時俱進。

國家宏觀調(diào)控的學科化課程標準內(nèi)，可以任意選擇。這需要教師做好統(tǒng)一性與多樣性的協(xié)調(diào)，建立正確的校本課程制度觀。將課程視為發(fā)展資源，落實學生發(fā)展為根本，組織課程內(nèi)容。“育人為本”是課程的核心理念，避免將升學壓力與社會化作為評估價值的絕對標準，用良好的校本課程價值觀指導實踐教學工作。

5.2 開展教育行動研究

教育行動研究是指教師本人在教學中，以優(yōu)化教學行為為目的進行的實踐性研究。其在根本上解決理論與實踐脫軌的問題，是提升鄉(xiāng)村體育教師校本課程開發(fā)能力的重要路徑。校本課程開發(fā)是教師角色發(fā)展的重要轉(zhuǎn)折點，是從傳授知識到研發(fā)課程的研究型教師升格，這具有賦予教師職業(yè)尊嚴與生命力的重大意義。開展教育行動研究的途徑主要有：校本教研，以教師集體、個人、研究員為核心要素，以教師的自我思考、同行評價、專家指導為校本教研促進專業(yè)成長的三股力量；校本培訓，是本校為單位開展以教師職業(yè)的隱性知識顯性化，結(jié)合校本實際情境為重點的培訓。校本培訓具有全員性、基礎化、靈活性、經(jīng)濟性、針對性的特點；教學反思，是教師對教育現(xiàn)象與實踐過程反饋的分析。教學反思的特征是對教學行為有明晰定性；對教學資源保持高度敏感；熱衷于職業(yè)發(fā)展工作；勤勉于建構(gòu)、提煉、解決實踐中的教學問題。可特凱普、奧斯特曼認為，教師的職業(yè)反思過程由經(jīng)驗累積、分析觀察、層層概況、積極驗證，四個階段構(gòu)成。布魯巴赫曾提出五種反思方法：觀摩分析、開展行動研究、職業(yè)的發(fā)展、反思日記、課后的備課。

5.3 提升合作能力

校本課程的開發(fā)是行政管理、課程研發(fā)團隊、學生群體等參與的項目。僅憑教師的一己之力，難以完善課程開發(fā)。校本課程的開發(fā)過程，存在橫向、縱向以及校外資源的合作。橫向合作，指課程開發(fā)過程某一階段針對某一任務開展的合作。例如：傳統(tǒng)畬族體育教學中，某一教師幫助收集畬族體育的項目種類，某一教師進行視頻、照片的資料收集；縱向合作，指教師在整個課程開發(fā)過程中的合作，從課程目標設計、內(nèi)容的規(guī)劃、課程的組織與評價，是個集思廣益，不斷驗證的合作過程。校外資源合作，是以校本為特色課程積極“借智、借力”的方法，充分挖掘利用現(xiàn)有的區(qū)域性課程資源。

5.4 構(gòu)建評價機制

科學的評價機制，是鄉(xiāng)村體育教師校本課程開發(fā)能力發(fā)展的有力保障。樹立持續(xù)發(fā)展的評價觀，對教師的課程開發(fā)能力評價，著眼于積極研發(fā)、勇于創(chuàng)新、發(fā)展性的教學行為評估。對研發(fā)的課程，避免以功利主義視野衡量其價值。評價主體多元化，涵蓋參與課程研發(fā)的各層組織，為教師孕育課程開發(fā)的肥沃土壤。評價方式多樣性，避免單一的評價結(jié)果，存在片面性。評價的內(nèi)容多元化，包含課程開發(fā)的過程評價與結(jié)果評價，即是量與質(zhì)的評價。制定激勵性評價措施，是讓教師熱衷于校本課程研發(fā)的重要條件。學校管理層，應從教師的職業(yè)發(fā)展制度中，制定激勵教師投身于課程研發(fā)的制度，為教師個人發(fā)展的切身利益考慮，解決課程研發(fā)工程中教師個人職業(yè)晉升問題，權衡研發(fā)新課程的學校價值、教師價值，從而調(diào)動教師參與課程研發(fā)的積極性。