“社會文化理論”視角下的小學英語思維型課堂

劉晶晶

（海安市明道小學，江蘇南通 226699）

“社會文化理論”強調了“社會文化因素”在人類認知功能發展中的核心性、關鍵性的作用。在小學英語教學中，教師要深入研究“社會文化理論”，以“社會文化理論”為指導，構建英語思維型課堂。

一、立足于最近發展區，構建思維型英語課堂

“社會文化理論”的核心理念之一就是著名的“最近發展區”理論。“社會文化理論”的提出者維果茨基認為，學生的學習有兩個水平：一是現實水平，二是可能水平。學生的學習過程就是從“現實水平”邁向“可能水平”的過程。在這個過程中，學生需要進入最近發展區。因此，教師的教學研發設計只有切入學生的最近發展區，才能讓教學富有針對性、實效性。立足于最近發展區，能引導學生的英語自主性學習，能讓學生的英語學習富有實效性。

根據SOLO 分類標準，學生的英語學習水平可以分為“前結構水平”“單點結構水平”“多點結構水平”“關聯結構水平”“拓展抽象水平”等。立足于學生的英語學習最近發展區，就是要讓學生的英語學習已有知識經驗和新知建立一種關聯，就是要在學生的已有認知經驗的基礎上，通過新知的學習，更好地向前邁進。譯林版小學《英語》四年級上冊“Unit 7 How much?”這一課，筆者引導學生思考“如何表達‘你想要買些什么？’”這樣的問題，催生了學生的表達欲望，但遺憾的是學生的表達非常不規范，有學生說出了如“What do you want to buy？”這樣的語句。在引導學生多次跟讀之后，筆者放手讓學生進行角色扮演，鼓勵學生融入已經學習的相關英語知識。如此，學生就會基于自我的已有知識經驗進行大膽表達。

立足于學生的英語學習最近發展區，教師能有效地構建思維型課堂。在英語教學中，教師要創設情境，通過英語演講、英語小主持、英語廣播、角色扮演等多種方式，將學生代入情境之中。情境能夠喚醒、激活學生的已有知識經驗。如此，就能讓學生在已有知識經驗的基礎上，拓展積極的英語思維，產生一些英語的創造性表達。基于最近發展區的情境教學，不是傳統式枯燥的教學，而是一種靈動的、自由的教學。這種教學方法能催生學生的創造性英語表達。

二、搭建有效的學習支架，構建思維型英語課堂

教育心理學家維果茨基的“社會文化理論”還認為，教學不僅要切入學生的最近發展區，還要在最近發展區開展積極的發展性互動。“支架理論”充分詮釋了最近發展區中發展過程的動態性。“支架理論”認為，學生的學習需要類似于建造建筑物一樣的一種“腳手架”，這種“腳手架”可以是事先準備好的，也可以是臨時搭建的。在英語教學中，這種支架能幫助學生較好地掌握相關的語法知識，能讓學生有效進行英語思維、英語表達。借助支架，能促進學生的英語自主性學習。

支架的種類很多，可以基于詞匯補充搭建詞匯支架，可以基于表達需要搭建語法支架，還可以基于語篇理解需要搭建一種情節支架，等等。借助支架，能讓學生較好地將已有知識經驗與學習的新知識相連，從而提升學生的學習效率。比如，教學譯林版小學《英語》四年級下冊的“Project 1 My school life”這一部分內容時，為了打開學生的思維，引導學生將已經學習的相關英語內容包括“Our school subjects”“After school”“My day”“Drawing in the park”等相關知識有效地應用，筆者設計了四個主要的話題，分別是“My school”“My subject”“My day”“My timetable”。為了更好地拓展學生的英語思維，推動學生的英語寫作，筆者對每一個話題都給出了一個中心句：“This is our...”“I/We have...”“I like...”“I...at...”，以便讓學生借助這些話題、中心句等構建的支架展開自主性創作。為了讓支架更具直觀性、形象性，筆者在教學中將這些支架內容整合成一個思維導圖，從而讓支架圖文并茂，更便于學生吸收、內化，發展學生的英語思維。同時，構建支架有助于學生融入自己習得的關于英語語言的相關文化認識。

搭建支架有利于激活學生的寫作思維，增強學生的寫作自信，從而提升學生的寫作積極性。教師要根據學生的具體學情和課堂教學的實然狀態，積極地調適支架，讓支架更好地適應學生的學習。當學生能夠獨立自主地展開英語學習時，教師要及時“拆除”支架，以便促進學生英語思維的發展。

三、轉變教師角色，構建思維型英語課堂

“社會文化理論”視角下采用英語“思維型”教學方法，要積極加強學生之間的互動。在教學中，教師要有意識地轉變角色，從傳統的“干預者”“傳授者”轉變為“調節者”“促進者”。在英語教學中，教師尤其要滲透相關文化，豐富學生的英語學習方法，鞏固學生的英語學習。教師要建構互動情境，促進教師與學生、學生與學生、學生與英語之間的多維度互動。

轉變教師角色，要求教師在教學過程中從學生的視角來考量。轉變教師角色，能讓教師更好地走近學生，從而充分調動學生學習英語的主動性，激發學生的英語學習興趣，發揮學生的英語學習創造性。轉變教師角色，能讓教師的英語教學更貼合實際。值得注意的是，在英語教學中，教師對學生英語學習的引導、介入應當是一種循序漸進的過程，應當是一種策略化的、從顯性走向隱性的過程。教師要鼓勵學生積極創造。比如，教學譯林版小學《英語》六年級下冊“Unit 1 The lion and the mouse”這一部分內容時，筆者就結合教材中的情境圖，引導學生看圖，并圍繞插圖提出相關的問題，拓展學生的英語思維，其中既有直觀性的問題，如“What can you see in picture？”；又有因果性、推理性的問題，如“What are they doing？”；還有追索性提問，如“Why are the animals afraid of the lion？”。由于這些問題能貼合英語文本的圖片，同時也貼合學生的英語學習實際，因而能調動學生的英語思維，催生學生的英語想象，讓學生通過圖文結合的方式對語篇進行解讀。教師還可將相關的圖片打亂順序，讓學生對圖片進行排序，并用英語進行表達，將圖片故事串接起來。學生可根據不同的圖片順序，創編不同的個性化故事。這樣的一種教學角色轉換，讓教師的英語教學有趣、有效，構建了英語思維型課堂。

構建英語思維型課堂的方式是多元的。基于“社會文化理論”的視角，教師要深入研讀英語教材，深入研究學生的具體學情；設計能切入學生最近發展區的英語活動，構建相關的學習支架，助推學生的英語自主學習；轉變角色，讓教師的英語教學更貼合學生的實際。社會文化因素在人類認知功能的發展中發揮著重要的、核心性的作用，能深化學生的英語認知，拓展學生更深層次的英語思維。