能動學習視域下課堂問題情境的設(shè)計

江蘇常州市武進區(qū)鳴凰中心小學（213164） 王丹姝

能動學習是一種區(qū)別于被動學習，以學生認真聽講、主動思考、積極參與教學活動、利用所學知識解決實際問題為基本特征，以加深學生對學習的理解、提高學生學習效率、激發(fā)學生學習興趣為導向的學習方式。能動學習強調(diào)能動力、內(nèi)驅(qū)力。數(shù)學與生活密切相關(guān)，數(shù)學教師不應(yīng)單一地、孤立地向?qū)W生傳授知識技能，而應(yīng)把知識置于一定的情境之中，讓學生融入情境，進而發(fā)現(xiàn)數(shù)學問題，沉浸于探索之中，展開能動學習，最終解決問題并發(fā)展核心素養(yǎng)。

一、改革的召喚：落實課程目標和發(fā)展核心素養(yǎng)

從《義務(wù)教育數(shù)學課程標準（2022 版）》（以下簡稱“課標”）完美落地后，通過一遍又一遍地翻閱，一字又一字的圈畫，一線的教師有了更為有力的抓手。課程的實施需要教師自覺學習，從而有效地落實課標并讓學生形成符合其終身發(fā)展所需要的核心素養(yǎng)。

在課程性質(zhì)、課程理念、課程目標、課程內(nèi)容、課程實施中，實際情境、具體情境、合理情境、問題情境、真實情境等這樣的詞高頻出現(xiàn)。這些詞的高頻出現(xiàn)，凸顯了其重要性。為什么這些詞在數(shù)學學習中如此重要、關(guān)鍵？于是，筆者進行了一番梳理和思考。

1.源于數(shù)學學科的本質(zhì)

課標指出，數(shù)學源于對現(xiàn)實世界的抽象。那么數(shù)學中問題情境的設(shè)計就要回歸現(xiàn)實世界，尤其要回歸學生身邊的現(xiàn)實世界。數(shù)學課程要培養(yǎng)學生會用數(shù)學的眼光觀察現(xiàn)實世界、會用數(shù)學的思維思考現(xiàn)實世界、會用數(shù)學的語言表達現(xiàn)實世界。為學生提供怎樣的現(xiàn)實世界，不正是創(chuàng)設(shè)合理的問題情境嗎？

數(shù)學課程實施是促進學生發(fā)展，引導學生在真實情境中發(fā)展四能、獲得四基，形成正確的情感、態(tài)度和價值觀的教學活動。課標在課程實施教學建議中提出，要注重發(fā)揮情境設(shè)計與問題提出對學生主動參與教學活動的促進作用，使學生在活動中逐步發(fā)展核心素養(yǎng)。

2.始于學生學習的特點

6～12 歲的學生，他們正處于形象思維為主的階段，雖然他們已經(jīng)具備了一定的邏輯思維能力，但依然離不開感性思維作為支撐。學生的發(fā)展特點告訴我們，具有抽象性質(zhì)的數(shù)學知識難以被學生直接接納并理解。基于學生學習的特點和規(guī)律，教師要努力創(chuàng)設(shè)合適的問題情境。

3.基于能動學習的需求

小學數(shù)學能動學習是培養(yǎng)數(shù)學素養(yǎng)的方法論，它不存在整齊劃一的課堂模式，但擁有鮮明的教育哲學與共同的教學準則，也就是培養(yǎng)學生數(shù)學學科的真實學力。數(shù)學學科的真實學力包含如下三個要素：第一，基本數(shù)學知識與技能的習得；第二，解決數(shù)學問題所需的思考力、判斷力、表達力、批判力等能力的培育；第三，學生內(nèi)在的學習動機的激發(fā)。因此，數(shù)學學科的真實學力的培育也意味著課堂教學范式的轉(zhuǎn)型：從知識本位的被動學習轉(zhuǎn)型為素養(yǎng)本位的能動學習。在數(shù)學教學中，教師應(yīng)開展問題情境教學，以情境為載體，以問題為核心，促使學生改變死記硬背的學習方式，構(gòu)建在理解中掌握知識的有意義的學習方式，從而增強他們認識現(xiàn)實世界、解決實際問題的能力。

二、現(xiàn)狀的訴求：厘清問題情境設(shè)計的癥結(jié)

筆者通過平時的觀課發(fā)現(xiàn)，部分教師設(shè)計的問題情境有很多并沒有體現(xiàn)問題情境的要義，導致數(shù)學問題解決淪為了知識技能的機械訓練，從而妨礙了學生數(shù)學核心素養(yǎng)的發(fā)展。為了很好地反思癥結(jié)所在，筆者厘清了數(shù)學問題情境設(shè)計中存在的幾個問題。

1.脫離學生的現(xiàn)實生活

數(shù)學問題情境是數(shù)學問題中嵌入的背景。在現(xiàn)實教學設(shè)計中，大多情境聯(lián)系的不是學生的現(xiàn)實生活，而是聯(lián)系了成人的現(xiàn)實生活，具有濃烈的成人色彩，有的甚至不符合現(xiàn)實生活的客觀規(guī)律。這樣忽略學生現(xiàn)實生活經(jīng)驗的情境難以喚起學生已有的知識與經(jīng)驗。學生無法在情境中建立問題意識，也就難以喚醒學習動機，如在一年級數(shù)學課創(chuàng)設(shè)了邀請小朋友參加周年慶活動，小朋友在活動現(xiàn)場遇到了數(shù)學問題的情境。周年慶活動能引起成年人的關(guān)注并帶來話題，但對于一年級的學生來說吸引力并不大。

2.偏離課程的設(shè)定目標

有些問題情境由于沒有做好教學預(yù)設(shè)以及教學過程中缺乏對學生進行引導等原因，導致創(chuàng)設(shè)的問題情境偏離了預(yù)定的目標。在這種情況下，問題情境不僅不能給學生的學習帶來增益，反而還會浪費教學時間、分散學生注意力等。

3.提出的問題具有封閉性

目前，多數(shù)教師在實際創(chuàng)設(shè)過程中，存在最多的問題就是創(chuàng)設(shè)的問題情境單一、封閉。封閉的問題不需要批判性、創(chuàng)造性等高階思維的參與，也就很難達到發(fā)展學生思維的目的，如“圖形的放大縮小”一課中，教師出示一張照片，讓學生比較放大前后照片的長有什么關(guān)系，寬有什么關(guān)系。情境是學生熟悉的拍照，但是基于情境提出的問題是封閉性的，不能直達知識的本質(zhì)。

三、實踐的使然：創(chuàng)新課堂問題情境的設(shè)計

1.問題情境主題的分類

筆者從問題情境創(chuàng)設(shè)方面來探討小學數(shù)學教學中問題情境的類型，主要有以下四類。

（1）生活類問題情境

生活類問題情境是指真實貼近學生的生活經(jīng)驗、符合學生年齡特點的情境，涉及學生的現(xiàn)實生活（校園、家庭、社區(qū)等）。不同地點、不同地域的場景，能幫助學生感悟數(shù)學與現(xiàn)實生活的聯(lián)系，使學生在富有生活氣息的問題情境中體驗、感受、探索、成長。表1 列舉了常用的生活類問題情境的項目和主題。

表1 常用的生活類問題情境

（2）游戲類問題情境

游戲類問題情境是運用游戲或競賽的模式，將數(shù)學問題與“玩”有機結(jié)合，充分體現(xiàn)童趣性的學習環(huán)境。在實際教學中，教師可以組織學生開展同桌互動、小組合作、師生配合以及更多與教學內(nèi)容有關(guān)的競賽形式，如低年級可以設(shè)計智力大闖關(guān)、尋寶大探秘等學生喜聞樂見的游戲情境。

（3）事跡、故事類問題情境

事跡、故事類問題情境是指將知識串在一些符合學生年齡特征和心理需要的事跡、故事之中，引導學生以故事情節(jié)內(nèi)容為線索，嘗試解決情境中的數(shù)學問題。這類問題情境既可以是數(shù)學家事跡、歷史事件等真實故事，也可以是童話故事、魔幻故事等虛擬故事。

（4）科學類問題情境

科學本身就隱藏著豐富的素材，可以充分挖掘科學中的數(shù)學知識，為學生創(chuàng)設(shè)一個可發(fā)現(xiàn)、可探索的科學情境，用數(shù)學知識本身具備的魅力去激發(fā)學生的好奇心和想象力。

2.問題情境設(shè)計的策略

問題情境能激發(fā)學生學習的能動性，因此，教師在設(shè)計時可以從以下四個方面展開。

（1）有趣味的問題情境，讓學生提起興趣

有趣味始終是問題情境設(shè)計的核心，學生的注意被無意注意、有意注意充分調(diào)動，方能激發(fā)思維。

例如，在設(shè)計“圓的認識”一課時，筆者創(chuàng)設(shè)的問題情境是給自行車設(shè)計車輪。首先出示圓形車輪的自行車、三輪車、汽車，緊接著將圓形的輪子換成三角形的、正方形的、橢圓形的（以動畫展示），學生看后都笑得前俯后仰，說：“這樣的車子坐上去太顛了。”此時，筆者趁機提出問題：“為什么圓形的輪子就可以，其他形狀的輪子就不行呢？”在這樣的問題情境下，學生萌發(fā)了探究的欲望，積極地思考并參與討論，深刻地認識了圓形的特征。可見，有趣味的問題情境，能使教師和學生處在同一頻道上，時刻吸引學生的注意力。

（2）有意義的問題情境，讓學生真實感受

創(chuàng)設(shè)有意義的問題情境需要蘊含較強的思考成分在其中，以激發(fā)學生挑戰(zhàn)的愿望，促使學生深入探究。

例如，“認識千米”一課的學科本質(zhì)問題是“建立1 千米的長度觀念”。于是筆者設(shè)計了與之相關(guān)的學生實際遇到的問題。

師：紅領(lǐng)巾值崗?fù)瑢W每天都要到每個班級進行衛(wèi)生和紀律檢查。一到六年級分布在3 幢樓，每幢樓有4 層，3 幢樓之間有連廊連接。請你設(shè)計一條最短路徑，讓值崗?fù)瑢W走完每個班級，并算出總路程和需要的時間。

學生將問題轉(zhuǎn)化為“設(shè)計一條走完全校所有班級的最短路徑”。研究這樣的實際問題具有現(xiàn)實意義，學生能將問題的研究報告分享給紅領(lǐng)巾值崗?fù)瑢W。要解決這個問題，學生不僅要知道1 千米=1000 米，還要利用課外時間去實踐，發(fā)現(xiàn)并感受1千米的長度，最終通過生活經(jīng)驗來推算1 千米的長度。在這個過程中，教師還可以引導學生發(fā)現(xiàn)生活中一些距離是多少千米，來幫助學生建立千米的長度觀念。真實的問題情境可以喚醒學生豐富的生活經(jīng)驗以及原有知識，促使學生思考解決問題的方法，當遇到類似的問題情境時，更容易激活對核心知識的提取。

（3）有歷史的問題情境，讓學生觸摸根源

數(shù)學知識是來源于生活，應(yīng)用于生活的。因此，在一些概念的教學中，可以引入概念產(chǎn)生的歷程，幫助學生去經(jīng)歷、發(fā)展，從而獲得直接經(jīng)驗，以更好地觸摸概念的根源和脈絡(luò)。

例如，在觀摩顧志能老師“用數(shù)對確定位置”一課時，筆者發(fā)現(xiàn)他抓住了知識的來龍去脈：“數(shù)對”是直角坐標系的雛形，那就可以引入笛卡爾躺在床上看見蜘蛛爬行而發(fā)明直角坐標系的故事。于是顧志能老師進行了微編，設(shè)計了這樣的問題情境：以一張白紙當作一面墻壁，讓學生描述墻壁上一只蜘蛛的位置。首先，蜘蛛在底邊上爬時，提出問題：“用幾個數(shù)就可以講清它的位置？”接著，蜘蛛爬到了另外的位置時，提出問題：“蜘蛛繼續(xù)爬，爬到任意的位置呢？用幾個數(shù)才能講清它的位置？”學生在一節(jié)課的時間里，仿佛和笛卡爾一起經(jīng)歷了“數(shù)對”產(chǎn)生的過程，一切都那么自然而深刻。

（4）有層次的問題情境，讓學生體驗聯(lián)系

為達成復(fù)習的教學目標，單元整理復(fù)習可以開展有挑戰(zhàn)性的活動。知識點全面、解題策略多樣能幫助學生對解決問題的思維過程和策略方法有一個整體性的認識。每個知識點都存在于一類知識群中，引導學生用聯(lián)系的眼光去尋找每個知識點所在的知識群，打通它們之間的橫向聯(lián)系，能幫助學生進行整體性思考。

例如，長方形、正方形周長的復(fù)習（單元復(fù)習）就是圍繞一張長方形紙開展研究：復(fù)習長方形特征→怎樣才能從長方形紙上剪一個最大的正方形？→正方形的特征→如何求最大的正方形和剩下長方形的周長？→將長方形平均分成4 個小長方形→求小長方形的周長→用2 個相同的小長方形拼一個大長方形，求拼成圖形的周長→圍一塊一面靠墻的長方形菜地，需要多長的竹籬笆？→繞著長方形轉(zhuǎn)3 圈，一共有多長？整節(jié)課就在這張紙上做文章，不斷地變變變，學生興趣不減的同時，還將長方形、正方形的周長知識融會貫通，形成知識網(wǎng)絡(luò)。

綜上所述，能動學習是教師面向全體學生而希冀他們在開展學習時擁有的一種良好的學習方式和樣態(tài)。要讓學生改變，首先教師要改變教學情境。以上問題情境設(shè)計的研究是筆者經(jīng)歷了長期實踐后進行主動反思的展現(xiàn)。學習無止境，研究永遠在路上。