審美視角下神話故事教學策略探究

錢婷婷

［摘 要］神話故事具有詩性特點，承載著厚重的文化，無論對學生的語文學習還是精神成長，都具有重要的價值和意義。統編語文教材選編了不少的神話故事文本。審美視角下的神話故事教學，旨在引導學生通過神話人物、故事情節等的理解、體會，感悟神話故事的表達、情感、智慧、道德之美，發展學生審美情趣和語言素養，促進學生走向審美的人生，形成審美的人格。

［關鍵詞］神話故事；審美視角；詩意語言

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2023）16-0011-03

神話故事，人類童年時代飛騰的幻想，充滿神秘的色彩，語言節奏感強，富有想象的張力，具有詩性特點和浪漫情懷。作為小學語文教材中一種重要的文體類型，它帶給學生的不僅僅是言語智慧，更是一種審美情感和文化精神，具有其他文體不可替代的課程價值。從審美視角觀照神話故事教學，應當激發學生閱讀神話的興趣，培養學生的閱讀力；要引導學生體悟語言的美感，發展學生的言語創造能力；要引領學生汲取民族智慧和人類優秀文化，促進學生的心智發展和精神成長。

一、欣賞神奇之美，激活浪漫想象

神話故事的魅力具體表現為大膽的想象、離奇的情節、神奇的人物，這恰好符合學生的幻想心理，引發他們內心的神奇感受。教學神話故事，應當順應學生的審美心理，引導學生欣賞它的神奇之美。

（一）在閱讀中喚醒個性體驗

要使學生讀懂這些遙遠而奇幻的神話故事，就要善于點燃學生與課文之間的星星之火。只有當學生帶著個體體驗和情感慢慢步入故事情景中，設身處地感受細節的時候，他們才能為神話故事奇幻的魅力所震撼。例如，教學統編語文教材二年級下冊第八單元的《羿射九日》時，學生對“十個太陽像十個火球，炙烤著大地”“人類的日子非常艱難”的體會是模糊的。此時，教師可喚醒學生的經驗：“什么是炙烤？見過肉在火上烤的情形嗎？那十個大火球天天炙烤著大地，大地會發生什么變化呢？”同時配上草木曬枯、土地烤焦、江河蒸干、沙石熔化等場景圖，讓學生交流生活在這樣的世界里人們的感受。學生融入自己對酷暑炎熱的感受，體會到十個太陽炙烤大地時人們的痛苦。這樣，學生能感受到神話故事因極力夸張和想象而帶來的神韻美。

（二）在閱讀中激活學生想象

小學生正處于形象思維向抽象思維發展階段，這與神話的思維剛好吻合，所以他們閱讀神話故事時，往往不會第一時間懷疑故事的合理性，而是會驚訝于故事的神奇。因此，在課堂上，我們要迎合學生的幻想心理，陪著他們一起徜徉于文字中，去朗讀、想象、描述，去品味其中的神奇。例如，教學統編語文教材四年級上冊第四單元的《精衛填海》一文時，教師可引導學生對故事內容進行延續性想象，思考精衛填海的結果如何；教學同一冊同一單元的《女媧補天》一文時，可以讓學生對故事情節進行補白，想象女媧是如何撿五色石、怎樣殺黑龍的。想象讓文本充滿神奇的角彩，讓創造得到延展。古老的神話故事漸漸成為學生眼中鮮活的、嶄新的、立體的“神話劇”，使學生審美情感得以發展。

二、品悟文法之美，習得詩意語言

郭沫若先生說：“神話是絕好的藝術品，是絕好的詩。”神話故事教學不能停留在體會它的神奇上，而要回歸藝術作品本身，理解它的語言藝術，幫助學生積累和運用語言，習得語言表達方式，以發展學生的語言表達能力。

有一位特級教師在教學統編語文教材四年級上冊第四單元的《盤古開天地》一文時，抓住“輕而清的東西，緩緩上升，變成了天；重而濁的東西，慢慢下降，變成了地”，帶領學生細品慢嚼，理解語言的表達藝術。首先，學生找到意思相反的詞語，發現讀起來別有一番味道。接著，教師讓學生找到近義詞 “緩緩” 和“慢慢”，并重復使用其中的一個。通過比較，學生發現重復使用讀起來比較乏味。最后，教師讓學生體會這組近義詞的意義和作用。通過朗讀，學生感受到它們都表示速度慢、時間長，感覺到天地分開的不易、盤古的艱辛，理解了語言的凝練、形象和音韻美。

《盤古開天地》的第5自然段采用對偶與排比的修辭手法，通過大膽的想象，描繪出盤古倒下后的變化。教學時，我先把這段文字改成詩歌，采取師生對讀、男女生對讀等形式進行朗讀，引導學生注意“奔流不息的江河”“滋潤萬物的雨露”這些句式的規律；再出示天地之初混沌一片和現實世界勃勃生機兩幅圖，讓學生模仿課文的語言范式“他的_____，變成了______的_____”，補白文中省略號的內容。這樣，學生在充分的想象中鑒賞作品，更容易產生強烈的閱讀欲和創造欲。因此，教學神話故事時，教師要有“語言為珠”的意識，將教學情境和語言形式巧妙聯結，幫助學生感悟語言和文學的美，實現培養學生審美情趣、審美鑒賞、審美表達的目標。

三、探究情節之美，錘煉敘述能力

神話故事的敘事具有類型化的特點，這正好符合學生的思維和表達方式。在教學中，教師要基于這樣的特點，引導學生厘清故事情節，梳理出故事發展的脈絡，使學生復述故事有“杖”可倚。例如，統編語文教材四年級上冊第四單元是神話故事單元，其語文要素之一是：“了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容。”鑒于此，教學過程中教師可以通過以下兩種途徑來錘煉學生的敘述能力。

（一）繪制“情節梯”，勾勒內容框架

在初次接觸文本時，學生的閱讀是自由的。這時，教師就要布置任務，提出明確的學習方向。如教學《盤古開天地》之初，教師就要引導學生圍繞“為什么要開天地”“怎么開天地的”“開天地的結果是什么”等問題，展開閱讀思考，并繪制這樣的“情節梯”（圖1）：

“情節梯”能夠讓學生一目了然地看到故事情節的發展，容易達成梳理情節結構、復述故事的學習目標。在教學中，教師憑借這樣的“情節梯”引導學生發現神話故事情節發展的普遍規律：“為什么這樣（起因：遭遇災難，面臨不幸）—怎樣做的（經過：英雄登場，造福人類）—結果如何（結局：世界創生，人類幸福）”，幫助學生發現神話故事的文脈之美，讓他們習得復述故事的方法和能力。

（二）提煉“段—句—詞”，梳理故事梗概

教師要有意識地指導學生在整體把握故事脈絡時把每個段落讀成一句話、一個詞，將故事內容進行梳理。如教學《女媧補天》一課時，學生把第2自然段概括成“混亂”“恐怖”，在第3自然段讀出“決心”，把第4自然段概括成“揀石頭、熔煉、修補”“殺烏龜、撐天空”“殺惡龍”“燒蘆葦、堵地縫”四組詞語，在最后一段讀出“恢復、傳頌”。學生借助這些詞語，架構起整個故事的內容，使復述的難度大大降低。但這只是一個低層次的概括，學生還未深入文本的細節中。這時，教師一方面指導學生將提煉出來詞語送回文本，以文本為基礎進行想象補充，把這些詞語再描述成情境。在描述時，要突出神奇點。如第2自然段的“混亂”“恐怖”是神奇的想象點，需要用想象重構情節，用語言再創神話。另一方面，教師引導學生根據這些詞語鏈接生活，整合自己已有的生活經驗，用自己的語言描繪細節。如第4自然段的“揀石頭、熔煉、修補”這一內容，需要學生結合自己的生活經驗，想象女媧是如何揀石頭、如何熔煉、如何修補的。這樣以復述為經，以想象做緯，經緯交織，既能還原神話故事的情節之美，又能重構畫面的細節之美，在錘煉思維能力的過程中提升學生的語言表達水平。

四、浸潤英雄之美，實現精神相遇

崇高，是神話的美學特征。閱讀教學中，教師應帶領學生把握人物形象特點，引導學生潛入文本去觸摸神話的靈魂──崇高的精神和美好的品德，讓學生受到精神的洗禮。

（一）群文閱讀，讓學生崇尚美

余秋雨說：“神話故事中的人物往往化身為一系列的審美符號和精神豐碑，以更為飽滿的姿態穿行在歷史、文學審美的殿堂里。”在教學神話故事時，教師應從教材文本出發，引入相應的其他神話故事文本，以拓寬學生閱讀的視野。例如，在進行統編語文教材四年級上冊神話單元教學時，我帶著學生走進神話叢林，開展群文閱讀學習活動。

1.創世母題

結合課文《盤古開天地》，推薦學生閱讀女媧造人、巨靈神造山川（《水經注》）的故事。閱讀這些故事，學生會覺得人原來是神造出來的，四極五岳、草木河流、日月風云等都是由神的身體化生的，進而生發出對自然萬物的熱愛、對生命的敬畏之情。這在人與自然關系日益緊張的當下具有彌足珍貴的意義。

2.起源母題

在學習統編語文教材四年級上冊第四單元的《普羅米修斯》一文時，我引導學生將其和燧人氏鉆木取火的故事進行比較閱讀。學生發現中國神話里的“火”更能體現出先民利用自然、改造自然的智慧。同時，我還推薦學生閱讀伏羲教民狩獵、馴化野獸，神農氏教人種五谷、嘗百草治病等神話故事，讓學生感受到中華民族的勤勞、智慧和創造精神。

3.英雄神話

教學《女媧補天》后，我推薦學生閱讀一系列英雄神話故事。在閱讀比較中，他們發現補天的女媧、治水的大禹、射日的后羿等之所以成為人們心中的英雄之神，是因為他們具有抗爭災難、改造自然、造福百姓的不屈意志和奮斗精神。英雄神話的主題閱讀不僅讓學生領略了精神的崇高和道德的神圣，更促進了學生對神話的精神回應——憧憬著成為這樣的人。

（二）隨文補白，讓學生追求美

神話故事常常為讀者留下許多空白。教學中，教師要引導學生對故事的留白點進行補充，使學生更透徹地理解故事和人物。《精衛填海》是短小精悍的文言文，教學時教師可抓住“常銜西山之木石，以堙于東海”，設計細節補白：“精衛是從哪里找到木石的？她在尋找、銜運木石的過程中會遇到什么困難？當遇到困難時，她想到些什么，做什么呢？請大家展開合理的想象，把過程說清楚、說生動。”在想象過程中，學生不由自主地希望精衛能堅守初衷、戰勝困難，能變得堅強偉大。事實上，學生對故事發展和人物的期待，是他們在內心深處對生命尊嚴的禮贊與期許。

（三）探究思辨，讓學生塑造美

王榮生教授認為：“神話故事教學應當注重思辨性問題的設計，聚焦關鍵話題深度思考，讓兒童通過詩意的方式‘遇見民族的文化、性格和精神，并在這種遇見中逐漸建立起精神的家園，獲得心靈的成長。”在教學統編語文教材四年級上冊第四單元后，我設計這樣的思辨性話題，組織學生討論：“宙斯和普羅米修斯的戰爭，究竟誰是勝利者？為什么？”“和東海相比，精衛究竟是弱小還是強大？”“盤古開天地以后，他有沒有真的死去？”討論過程中，神話人物的神性在不斷地淡化，而人性之美在不斷地彰顯，學生發現原來神性就是人性的極致。這樣的討論，讓學生在人性與神性的相遇中逐漸認識自己，覺得自己崇拜的那個“神”原來就是理想中的“我”。

在閱讀災難類神話之后，我組織學生討論：“神話故事中曾出現過哪些災難？現在，面對依然存在的自然災難，人們是否有了解決的辦法？”通過討論，學生知道洪水、干旱、地震等這些自然災難自古就有，現在依然還存在，神話真實地反映了古人的生活和環境，他們在災難面前是無助渺小的，所以期待有神靈幫助他們渡過難關。同時，學生發現人們一直在和自然災難做斗爭：李冰父子修筑都江堰，用于防汛和灌溉；地震過后，人民子弟兵聞令而動，抗震搶險；疫情暴發，白衣戰士逆行而戰，科學抗疫……在災難面前，那些不怕輸、不妥協，自信、勇敢、智慧的英雄不就是救世之神嗎？在討論中，學生閱讀神話的眼界拓寬了，他們不僅理解了遠古人類的想象，而且認識到千百年來人們的價值觀念和精神信仰是一致的。這樣教學，讓學生心底的英雄夢被一點點激活、喚醒，同時那些屬于自己的“神”的形象也漸漸豐滿、鮮活。

開放性的探究思辨為學生打開一扇深度思考的窗口，他們從虛幻走向真實，在“古人” 與“今人”的相遇中認識自己，并有了自身的精神追求——要成為“你”。

總之，神話故事的教學要引導學生欣賞神奇之美、品悟文法之美、探究情節之美、浸潤英雄之美，以培養學生的想象能力、語言理解與表達能力，促進學生產生英雄主義精神，這樣才能彰顯出神話教學的價值與意義。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 郭沫若.文藝論集[M].上海：光華書局，1932.

[2] 余秋雨.中國文脈[M].武漢：長江文藝出版社，2013.

[3] 王榮生.閱讀教學設計要訣[M].北京：中國輕工業出版社，2014.

（責編 韋 雄）