三步轉譯編程教學法學習評價方案構想

李亞楠 柳棟

摘要：三步轉譯是問題解決的一般辦法在信息科技領域中的具體映射，三步轉譯編程教學法是學生使用編程手段解決問題的一種教學樣式。本文依據信息科技學科核心素養和逆向教學設計理論開展評價設計，側重關注學生的外顯行為表現，構建了學習評價框架并開發相應的學習評價工具，最后給出了學習評價實施可能的操作路徑，以促進學生問題解決能力的發展。

關鍵詞：信息科技；編程；學習評價

中圖分類號：G434? 文獻標識碼：A? 論文編號：1674-2117（2023）15-0012-03

問題的提出

三步轉譯編程教學法是將編程學習分為三步，即從現場實境體驗到自然語言建模的第一步轉譯、從自然語言建模到框圖邏輯梳理的第二步轉譯、從框圖邏輯梳理到功能代碼表達的第三步轉譯，同時，選用項目學習作為基本的學習方法，將生活問題到功能代碼實現的思維轉化過程步驟化，引導學生在學習中實現三個階段的思維轉換，從而幫助學生更好地理解和掌握編程邏輯和編程語言，使學生問題解決能力得到進一步發展。

近來，基于機器學習和自然語言處理技術的大型語言模型為代表的人工智能獲得了長足進步，至少在信息檢索、虛擬人直播帶貨、程序代碼編寫等方面得到了切實的運用。但是，程序編寫語言隨著科技進步而不斷發展，如果想只掌握一門編程語言來掌握信息科技領域的基本方法與手段，顯然已經不符合社會和科技發展的需求。而問題解決的一般辦法在信息科技領域的具體映射，可能是基礎教育信息科技課程優先級很高的學習目標與學習內容。

布魯姆曾說，清晰陳述的教學目標是評價學習最直接的工具。而三步轉譯編程教學法認為，“三步轉譯”是問題解決的一般辦法在信息科技領域的具體映射。換而言之，“三步轉譯”是義務教育階段信息科技學科領域重要的“過程—方法”維度學習目標。因此，本文將從三步轉譯編程教學法學習評價框架的構建、學習評價工具的開發等方面出發，構想促進學習者問題解決能力發展的、可能的學習評價具體行動樣式。

設計與實施的依據

1.以學科核心素養為導向

義務教育信息科技課程的核心素養是對本學科育人價值的凝練，是應對和解決復雜的、不確定的真實情境問題的綜合品質[1]，因此，以信息科技學科核心素養為導向的評價也應更關注學生在真實情境中綜合應用知識解決問題的表現，評價目的也不是依據測驗結果區分學生的優劣，而是要讓學生在原有基礎上不斷進步，以評價來促進學生的發展。所以，在設計評價方案時應更關注學生在解決問題過程中的學習表現、思維水平以及對知識技能的綜合運用，從而真實地了解學生的學習狀況和能力發展需求，成為“促進學習的評價”。

2.基于逆向教學設計理論

格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格在《追求理解的教學設計》一書中提出了逆向教學設計[2]，它打破了傳統教學設計中的從確定教學目標到開展教學活動再到評價教學效果的順序，而是以終為始，在明確了教學目標之后，首先考慮的是對教學效果的評價，接著設計教學活動，將評價貫穿于整個教學過程。在設想中，學生需要對每一步轉譯的過程進行自我評價，運用逆向教學設計的思想，根據學習評價框架設計具體項目的課堂學習任務單，教師通過對學習的觀察和記錄，完成對評價的實施，推動“教-學-評”一體化實踐。

3.評價工具的構建關注外顯行為表現

一個人的問題解決能力會通過解決問題時的行為和結果表現出來，作為評價者的核心任務就是從諸多可觀測的行為表現中篩選出和問題解決能力具有高度關聯性的行為表現特征。[3]因此，在學習評價的設計中，需要對評價指標進行分解，并轉化為可觀測的外顯行為表現，從而設計出清晰、有層次的學習評價表，為教師評價和學生自評提供依據。

4.評價活動的開展注意操作簡便和較低的實施成本

三步轉譯編程教學法從現場實境體驗出發，在真實場景中感受問題，捕捉與問題相關的有用信息來更好地理解問題，但是在實際操作中，若每次項目活動都采用實境體驗，師生會花費過多的時間和精力成本，學生安全也不能得到足夠保證。所以，在既需要保證評價的準確性和有效性，又要盡可能地降低評價活動的實施成本和操作難度的前提下，可采用圖片（輔以教師描述）或者視頻的形式來部分替代現場實境體驗，通過這種方式，學生也可以在較短的時間內自行獲取問題的有用信息，從而開展評價活動。

評價方案的構想

1.設計思路

三步轉譯編程教學法將真實情境中的問題作為項目問題進行教學，關注學生探究的體驗，把理解問題、分析問題和解決問題的步驟滲透在三步轉譯編程教學法的轉譯過程中，在一個較為完整的情境中通過由易到難、富有梯度的設問，分步驟地引導學生思考如何解決問題。“三步轉譯”是學生在使用編程解決問題時采用的一種有效的思維方式，它與學生解決問題的過程是密不可分的，學生需要對問題解決的一般過程進行自我評價，這既是評價的過程，也是讓學生看清自身問題解決能力發展需求的過程，即自我認知的過程。

2.制訂評價工具

課堂評價應融入課堂教學全過程，與教學組織和學習進程成為一個有機整體，評價既是教學，也是學習[4]，因此以學習過程、學習結果和學習過程中的表現作為評價指標。其中，學習過程即為問題解決的步驟，根據學習內容的特點，會涉及使用編程軟件和機械裝置工具，故增加了領域能力的發展；項目式學習中的學習結果以學習產物來呈現；學習過程中的表現為個體的反思交流能力。由此，筆者構建了面向問題解決能力的三步轉譯編程教學法學習評價框架，具體如上頁表1所示。

筆者依據三步轉譯編程教學法的學習評價框架，根據學生的不同發展水平，分別從“起步”“發展中”和“達成”三個階段來評價學生問題解決能力的發展，由此構建了面向問題解決能力的三步轉譯編程教學法學習評價表，具體如表2所示。

3.學習評價實施可能的操作路徑

基于“教-學-評”聯動的基本觀點，課堂評價實踐主要借助表2所示的學習評價工具來展開。

第一階段：學生在開展學習任務的過程中，參照上述學習評價工具，自我勾選對照，并根據對照結果，自主調整自己的學習行為。

第二階段：教師根據學生的學習任務單和學習評價表，結合課堂表現和日常作業等因素，給出本項目學習的終結性評價。

第三階段：教師匯總課堂反饋信息，進而對課程的設計和教學活動開展必要的調整和優化。

上述三步轉譯編程教學法評價方案的實施過程，將“教-學-評”自然地融為一體。希望能夠在“教-學-評”聯動下，通過課堂評價這一重要手段，為教師的教和學生的學提供反饋信息，達到促進中小學生問題解決能力發展的目的。

參考文獻：

[1]李鋒，沈玲霞，林眾.信息科技新課標中素養導向的增值性學習評價[J].課程·教材·教法，2022，42（11）：44-50.

[2]威金斯，麥克泰格.追求理解的教學設計（第二版）[M].閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學出版社，2016.

[3]陳友芳.基于學科核心素養的學業質量評價與水平劃分[J].思想政治課教學，2016，409（02）：4-7.

[4]王薇.問題解決能力的課堂評價框架設計與實踐范式[J].中國考試，2021，354（10）：51-60.

作者簡介：李亞楠，上海師范大學教育學院教育技術系現代教育技術專業2022級專業型碩士生。