課程改革背景下體育教師發展核心素養促進的實驗研究

尹志華，付凌一，孫銘珠

近年來，隨著《普通高中體育與健康課程標準（2017 年版）》和《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》的頒布與實施，我國核心素養導向的體育課程改革新態勢已經形成。核心素養導向的課程改革，強調學生發展核心素養及各學科核心素養要具備可測評、可形成、可培養的特征，如此才能知曉學生核心素養實際水平，提出有效培養策略[1]。但是，課程改革精神能否落實在教學一線并真正實現學生核心素養的培養，與體育教師的專業水平高度相關。換言之，培養學生發展核心素養的前提是教師要具備核心素養，因而構建教師發展核心素養是新時代確立教師新形象、推進教師專業發展和培育學生核心素養的迫切需求[2]。當前，國際教師發展核心素養研究集中于要素遴選[3]、指標分析[4]，同時對教師的特定素養如語言評價素養[5]、健康素養[6]、融合素養[7]等進行研究；國內學者嘗試構建教師核心素養框架[8-9]，個別學者提出體育教師核心素養模型并探討培養策略[10-11]。但是，已有研究要么未涉及體育教師，要么只在理論層面探討體育教師，基于實證角度探討體育教師發展核心素養培養的研究較為少見。教育部和財政部在《關于實施中小學幼兒園教師國家級培訓計劃（2021—2025 年）的通知》中明確提出，將“突出教師核心素養培養”作為重點工作。由此可見，尋找有效的教師發展核心素養培養途徑并驗證培養效果是未來教師培訓的關鍵。基于此，在前期構建體育教師發展核心素養結構模型[12-13]的基礎上，本文旨在探索有效促進體育教師發展核心素養的方式及其試驗干預效果，為未來有針對性地提升我國體育教師核心素養水平提供依據。眾所周知，名師基地學習是我國推進教師專業發展的典型途徑[14]，是提升教師核心素養水平的潛在路徑。“上海市學校體育領軍后備人才培養基地（中小學教育教學方向）”是上海市教委設立的體育名師基地，本研究以該名師基地為依托，圍繞核心素養通過設置針對性的培訓模塊課程，探索試驗干預前后體育教師在價值觀念、必備品格和關鍵能力3 個方面共8 個維度的核心素養變化，驗證名師基地學習對體育教師發展核心素養培養的實際效果。

1 研究對象與方法

1.1 研究對象

試驗組來自上海市學校體育領軍后備人才培養基地（中小學教育教學方向）第1 期20 名學員，這些學員由上海市教委按照標準統一遴選，均勻分布在上海各區，涵蓋中小學3 個學段；對照組同樣來自上海各區，采用試驗組學員推薦和研究者參照上海市教委標準遴選相結合方法，與試驗組在性別、學段、學歷、單位、區域、專業發展等保持趨同水平，共23 人（見表1）。

表1 試驗對象信息（n=43）Table 1 Information of Participants（n=43）

1.2 研究方法

采用自編《體育教師發展核心素養量表》[15]，包括價值觀念、必備品格和關鍵能力3 個分量表，共49題，量表信效度已得到驗證。價值觀念分量表共11題，涵蓋師生觀（7 題）、制度觀（4 題）兩個維度；必備品格分量表共13 題，涵蓋體育品德（7 題）、體育人文底蘊與科學精神（6 題）兩個維度；關鍵能力分量表共25 題，涵蓋課程領悟能力（5 題）、教學實施能力（8題）、課外體育執行能力（4 題）、教研與學習反思能力（8 題）4 個維度。采用李克特5 點計分法，從“完全不符合”到“完全符合”分別計1～5 分。

采用自編《體育教師發展核心素養試驗干預效果訪談提綱》，對試驗組4 名體育教師進行訪談（見表2），了解其在名師基地的學習感受與收獲。采用SPSS23.0 軟件進行描述性統計、T檢驗，采用內容分析法提取主要觀點。

表2 訪談對象信息（n=4）Table 2 Information of Interviewee（n=4）

1.3 試驗設計

1.3.1 試驗變量 （1）自變量，包括組別（試驗組和對照組）和時間（試驗前和試驗后）。（2）因變量：體育教師發展核心素養，包括3個方面8個維度，即價值觀念（師生觀、制度觀）、必備品格（體育品德、體育人文底蘊與科學精神）、關鍵能力（課程領悟能力、教學實施能力、課外體育執行能力、教研與學習反思能力）。（3）無關變量控制。首先，試驗采取單盲方式，僅研究者知曉試驗過程，且從未向試驗對象透露任何信息，以避免霍桑效應；其次，選取研究對象時采用試驗組和對照組一對一匹配方式，以保證兩組盡量處于相同起點；最后，研究者利用擔任名師基地班主任的便利性，對試驗組進行監督和指導，以確保試驗組按要求完成學習任務。

1.3.2 試驗步驟 該試驗共持續兩學期，在試驗前后分別向所有對象發放匿名調查問卷，要求其結合自身情況填寫并獨立完成。此外，試驗后隨機抽取4 名試驗組教師進行訪談。

試驗組嚴格執行以培養中小學體育領軍人才為目標的培訓課程，包括6 大模塊：專家講座、交流研討、教學設計與實施、課外閱讀、科研、學術會議。其中，專家講座每月1 次，交流研討每月集中1 次，教學設計與實施1 次（基于《課程標準》和中國健康體育課程模式，各設計1 份單元計劃和1 份課時計劃，完成1次公開課），每月課外閱讀1 本著作，每年至少撰寫1篇論文和申報1 項課題，每年至少參加1 次國家級學術會議（限篇幅，具體干預方案略）。對照組不進行任何學習任務干預，保持正常學習和工作狀態即可。

2 研究結果

2.1 對試驗前數據的統計處理結果

試驗前，兩組體育教師核心素養獨立樣本T檢驗表明：師生觀（t師生觀-試驗前=-0.110，P=0.913＞0.05）、制度觀（t制度觀-試驗前=0.400，P=0.691＞0.05）、體育品德（t體育品德-試驗前=0.611，P=0.544＞0.05）、體育人文底蘊與科學精神（t體育人文底蘊與科學精神-試驗前=-0.275，P=0.785＞0.05）、教學實施能力（t體育教學實施能力-試驗前=1.371，P=0.182＞0.05）、課外體育執行能力（t課外體育執行能力-試驗前=-0.069，P=0.946＞0.05）、教研與學習反思能力（t體育教研與學習反思能力-試驗前=-0.464，P=0.646＞0.05）得分均無顯著差異；課程領悟能力（t體育課程領悟能力-試驗前=2.109，P=0.043＜0.05）得分存在顯著差異，但兩組的均值相差較小。表明試驗前被試核心素養基本同質，符合試驗要求。

2.2 對試驗后數據的統計處理結果

試驗后，兩組體育教師核心素養獨立樣本T檢驗表明：師生觀（t師生觀-試驗后=4.285，P=0.000＜0.01）、制度觀（t制度觀-試驗后=4.483，P=0.000＜0.01）、體育品德（t體育品德-試驗后=2.089，P=0.043＜0.05）、課程領悟能力（t體育課程領悟能力-試驗后=4.211，P=0.000＜0.01）、教學實施能力（t體育教學實施能力-試驗后=2.281，P=0.030＜0.05）、教研與學習反思能力（t體育教研與學習反思能力-試驗后=2.271，P=0.030＜0.05）得分存在顯著差異，且試驗組均值均大于對照組，表明試驗干預能有效提升體育教師的核心素養水平；體育人文底蘊與科學精神（t體育人文底蘊與科學精神-試驗后=1.132，P=0.896＞0.05）、課外體育執行能力（t課外體育執行能力-試驗后=-0.241，P=0.831＞0.05）得分無顯著差異，表明試驗干預對這兩個維度的提升效果不明顯。

需要指出的是，在課程領悟能力維度，由于試驗前后兩組得分都呈現顯著差異，且得分均是試驗后高于試驗前，因此無法直接判斷試驗對課程實施能力的提升效果。基于此，對兩組體育課程領悟能力得分的進步幅度進行獨立樣本T檢驗，顯示顯著性差異（t體育課程領悟能力-試驗前后進步幅度=2.414，P=0.021＜0.05），且試驗組進步幅度大于對照組，因此可以判斷試驗干預能有效提升體育教師的課程領悟能力。

2.3 對試驗前和試驗后數據比較的統計處理結果

為了進一步驗證試驗效果，試驗前后兩組核心素養水平的配對樣本T檢驗表明：試驗組教師的師生觀（t師生觀-試驗前后=-42.136，P=0.000＜0.01）、制度觀（t制度觀-試驗前后=-39.000，P=0.000＜0.01）、體育品德（t體育品德-試驗前后=-8.850，P=0.000＜0.01）、教學實施能力（t體育教學實施能力-試驗前后=-2.213，P=0.047＜0.05）、教研與學習反思能力（t體育教研與學習反思能力-試驗前后=-2.905，P=0.009＜0.01）得分出現顯著差異，且試驗后大于試驗前；對照組上述5 個維度得分雖然試驗后大于試驗前，但試驗前后無顯著差異；在課程領悟能力維度，試驗組（t體育課程領悟能力-試驗前后=-4.831，P=0.000＜0.01）和對照組（t體育課程領悟能力-試驗前后=-2.761，P=0.011＜0.05）得分均出現顯著差異，但試驗組得分前后變化幅度明顯大于對照組；在體育人文底蘊與科學精神（t體育人文底蘊與科學精神-試驗前后=-2.032，P=0.056＞0.05）和課外體育執行能力（t課外體育執行能力-試驗前后=-1.831，P=0.083＞0.05）兩個維度，試驗組試驗前后得分均無顯著差異。以上結果進一步證實了試驗后獨立樣本T檢驗結果，即試驗干預對提升體育教師師生觀、制度觀、體育品德、課程領悟能力、教學實施能力、教研與學習反思能力效果顯著，對體育人文底蘊與科學精神、課外體育執行能力提升效果不明顯（見表3）。就對照組而言，雖然試驗前后大部分指標得分無顯著差異，但均值在試驗后比試驗前均有不同幅度提升，說明體育教師核心素養也可在常規工作和學習中提升，只是效果并不顯著。

表3 試驗前后兩組核心素養得分配對樣本T檢驗結果（n=43，M±SD）Table 3 Paired Sample T-test Results of Key Competencies Scores of Two Groups Before and After the Experiment,

3 分析與討論

3.1 體育教師發展核心素養的培養應從“完整人”角度展開

核心素養是知識、能力、價值觀、態度等的綜合，不只是上述各要素的簡單疊加，而是在具備上述各要素基礎上，經過凝練、交叉和提升后體現出的綜合性表現。無論是學生發展核心素養還是教師發展核心素養，都體現了核心素養對“完整人”的重視，旨在消解僅從知識和技能角度指導個體發展的價值觀。本研究所指的體育教師發展核心素養，突破了傳統的能力范疇，在傳統關鍵能力基礎上涵蓋價值觀念、必備品格等要素，體現新時代對體育教師作為“完整人”的形象刻畫。因此，如果要提升體育教師發展核心素養，就不能用割裂的思維為體育教師提供碎片化、零散化的培訓，應從“完整人”角度進行整體提升，這也是本研究借助名師基地設置系統性培訓課程對體育教師發展核心素養進行干預的基本指向。在所設置的“專家講座、交流研討、教學設計與實施、課外閱讀、科研、學術會議”六大類課程中，每一類課程都注重對體育教師價值觀念、必備品格和關鍵能力的整體培養，但不同模塊的側重點有所差異。這種整體性提升，關照了體育教師的完整生命，體現了體育教師發展的新導向。

3.2 名師基地學習能有效提升體育教師的價值觀念水平

3.2.1 體育教師的師生觀水平得到顯著提升 師生觀涵蓋了職業觀和學生觀，前者指體育教師的職業認知，后者指體育教師對學生的認知。相比其他學科教師，體育教師的職業價值、職業自豪感等水平較低，對學生身心發展規律、體育學習價值、如何“以體育人”等問題關注不夠，進而導致師生觀水平偏低。

本研究中，試驗組教師的師生觀水平顯著提升，可能有兩方面原因。（1）培訓專家的正面影響。主講專家均為學校體育知名學者，雖然報告內容未必直接針對教師教育，但所蘊含的對體育教師的高要求和專家自身所體現出的高水平專業素養，對試驗組教師產生了正面影響。（2）周圍環境影響。試驗組20 位教師來自上海各區，將其培養為領軍人才的目標激勵他們努力學習，部分教師逐漸被其他學員的刻苦精神所感染，因而強化了“身份標簽”，進一步認識到“立德樹人”和促進學生健康發展的責任，學生觀也進一步得到提升。

3.2.2 體育教師對學校體育制度的認識更加清晰 制度觀是對制度、制度選擇及尊重等的基本認識，其形成過程長期且復雜。近年來，雖然國家頒布很多學校體育政策，但部分基層體育教師存在認知偏差，即認為其本職工作是教學，國家制度應由領導關注，這使得部分體育教師對國家政策不了解。本研究中試驗組教師的制度觀水平提升顯著，有以下原因。（1）培訓課程中有較多內容涉及學校體育相關制度。如在有關國內外課程標準的學習中，就不可避免地涉及國家近年來關于基礎教育課程改革的文件精神和國家課程方案等，尤其是一些專家深度參與了政策文件的起草和修訂等工作，對學校體育制度相關精神理解非常深刻。通過這些專家講座，有助于加深體育教師對制度的理解。（2）因為某些原因主動認識和學習學校體育制度。部分體育教師在名師基地快速成長，當他們開始往更高平臺發展時角色就發生了變化，更需要了解學校體育文件，在基地學習后結束后，回到各個區承擔青年體育教師培養的重任，所以需要向青年教師宣傳國家政策。

3.3 名師基地學習能有效提升體育教師的體育品德水平

3.3.1 體育教師的體育品德水平出現明顯變化 體育品德包括體育精神、道德和品格，而體育教師的品德涵蓋禮儀、責任、交流合作、遵守規則、誠信自律、理解他人、樂觀心態等方面。研究表明，試驗組教師的體育品德水平在試驗后得到顯著提升，說明培訓課程有利于提升體育教師的體育品德水平。

（1）環境的潛移默化產生了同化作用。被遴選為上海市學校體育領軍后備人才的體育教師基礎相對更好，但主要體現在顯性的教育教學等方面，體育品德等隱性核心素養則較難直接察覺。實際上，大部分試驗組教師在以往專業發展中更多是個體發展模式[16]，更注重顯性能力提升，一定程度上忽視了對內在品德的專門培養，即品德處于自然形成狀態。通過名師基地集中學習，良好的環境氛圍對教師品德形成產生了強大的同化作用。

（2）成就感進一步提升了體育教師的品德水平。名師基地為試驗組教師創造了公開課、經驗分享、學術會議等展示平臺，很好地提升了教師自信心和責任擔當等品質。如“中國健康體育課程模式公開課展示”，6 位試驗組學員經過競爭獲得面向全市展示公開課的機會，并最終獲得一等獎。這不僅提升了教師專業素養，也讓他們站在更高平臺自信地展示自己，如B老師表示：“我來自上海郊區，與在市區工作的老師們相比有差距，剛進入基地時感到很忐忑。后來經選拔有幸在上海民立中學進行全市公開課展示，該活動不僅讓我信心倍增，還讓我感受到了共同進步的成就感”。

3.3.2 體育教師的人文底蘊與科學精神變化不明顯具備深厚人文素養和理性精神的體育教師，能改變學生對體育教師的刻板認知，引導學生實現全面成長。結果表明，名師基地學習對體育教師的人文底蘊與科學精神提升效果不明顯，可能有三方面原因。（1）人文底蘊與科學精神的形成并非短期可實現，需要日積月累和長期浸潤。如人文底蘊，體育教師如果要對體育人文思想、藝術審美、價值思考等有深刻理解，需要長期堅持不懈地閱讀、寫作、思考和交流等。（2）體育教師的基礎和職業特性決定了提升該素養的難度較大。從自身基礎看，體育教師的文化基礎較為薄弱，尤其是年齡稍長的體育教師，所接受的學歷教育系統性相對較差。如C教師表示：“語文教師引經據典、政治教師點評風云、數學教師邏輯清晰等，此時體育教師就會感到很自卑，就會一些運動技術而已”。從職業特性看，體育教師主要奔波于運動場，他們需要“默會性的操作性知識”，認知性的理論知識似乎并不重要。雖然這是對體育教師職業的誤解和淺層認識，但這卻成為一些教師不注重自身底蘊提升的理由，長此以往就形成惡性循環。（3）從干預方案看，針對體育教師人文底蘊與科學精神提升的內容偏少，雖然在課外給試驗組教師安排了很多閱讀書目，但主要以專業類著作為主，未涉及人文社科與自然科普，從而影響試驗效果。

3.4 名師基地學習能有效提升體育教師課程領悟、教學實施、教研與學習反思能力

3.4.1 體育教師對課程的領悟更加深刻 體育教師的課程領悟能力主要包括對國家課程方案和課程標準的認識，對課程模式、目標、內容、教學等的理解與實踐等。課程領悟能力的高低，在很大程度上決定教師實施體育課程的整體觀和大局觀。本研究中，兩組試驗前后的課程領悟能力都進步顯著，但試驗組得分進步幅度比對照組有顯著增大，說明試驗對教師課程領悟能力提升效果明顯。

（1）名師基地設置了大量與體育課程相關的內容，如專家講座涉及國內外體育課程標準解讀、課程模式應用、體育課程開發等；通過精讀《國際體育與健康課程標準解讀》《現代課程論》和《課程的邏輯》等著作，極大提升了教師的課程領悟能力。此外，交流研討模塊也有大量相關內容，如參加2019 年國際體育課程與教學大會就進一步拓寬了試驗組教師的課程視野。B老師表示：“一線教師大多并不理解課程本質，而通過閱讀《現代課程論》《課程的邏輯》等著作，系統了解課程內涵與價值、流派、不同課程專家的觀點等”；S教師也表示：“最期待大家學習課程專著后的討論，這是僅靠單純的閱讀無法獲得的體驗”。

（2）教育部自2018 年起將上海市納入國家基礎教育課程改革的總體范疇，是試驗組教師課程領悟能力提升的重要原因，這也是對照組課程領悟能力同樣出現顯著變化的緣由。自20 世紀80 年代以來，上海市作為試點地區單獨開展基礎教育課程改革，先后經歷“一期課改”和“二期課改”，體育課程經歷了從“體育與保健”到“體育與健身”的演變。自2018 年1 月份教育部頒布普通高中課程方案和各學科課程標準以來，核心素養導向的體育課程改革正式開啟。教育部明確指出，上海市應統一使用國家課程標準和教材。在此背景下，廣大體育教師正處于轉換時期，必須花更多精力學習國家課程。試驗組20 位教師在基地系統學習新的課程標準，基地要求和工作需求的雙重驅動，使得他們在短時間內對體育課程的領悟能力迅速提升。

3.4.2 體育教師的教學實施能力進步明顯 廣義的教學實施包括教學設計、實踐、評價、負荷監測、信息技術應用等。試驗組教師教學實施能力在試驗前后出現顯著提升，這與名師基地強調以國家課程標準為依據，圍繞“中國健康體育課程模式”[17]開展教學實施關系密切。

（1）基地安排多個與中國健康體育課程模式相關的專家講座，涉及課程模式解讀、教學計劃設計與實踐等，使教師們系統學習中國健康體育課程模式。在交流研討模塊，也圍繞該課程模式開展專題研討，進一步加深試驗組教師的理解。如S 教師指出：“中國健康體育課程模式尤其強調10 分鐘體能練習、運動技能以活動和比賽為主、運動負荷達到相應要求三個關鍵要點，操作性很強，對教學實施啟發很大”。

（2）以教學實踐為核心，大力提升教師教學能力。圍繞中國健康體育課程模式，要求教師選擇具體項目完成1 份單元計劃和其中某個課時的教案設計，并根據課時計劃完成教學實踐公開課。在上課過程中，采用心率帶實時監測學生運動負荷，對課堂教學全程錄像；全體學員在上課結束后集中觀看教學視頻，幫助上課教師尋找不足。如C 教師所言：“中國健康體育課程模式對教學計劃設計的要求不一樣，剛開始我不理解甚至抵觸，但深入學習后我的理解和教學實踐都發生了積極變化”。

（3）以教學展示活動為契機，進一步拓寬試驗組教師的教學視野。基地不僅要求試驗組學員在內部上課，而且還通過公開課為體育教師搭建展示平臺。如2019 年5 月在上海民立中學舉行“中國健康體育課程模式公開課展示活動”，6 名學員面向全市進行公開課展示，不僅全市400 多名體育教師慕名觀摩，而且還吸引了上海教育電視臺、中國新聞網、東方體育日報等媒體報道。此外，全體試驗組學員還赴大連、西安等地參加全國學校體育聯盟（體育教育）大會，觀摩各省市體育教師中國健康體育課程模式的公開課，進一步拓寬教學視野。

3.4.3 體育教師的課外體育執行能力提升不明顯 除承擔日常教學，有的體育教師還需承擔運動隊指導、競賽組織、社團活動等工作，因而需具備一定課外體育執行能力。本研究中，試驗組教師課外體育執行能力提升效果不明顯，可能有兩方面原因：培訓課程較少涉及課外體育，對提升試驗組教師該方面核心素養針對性不強；不同學校對教師是否需承擔課外體育工作的要求不一樣。如部分中小學運動隊訓練和競賽工作由專門的體育教師負責，這類體育教師只需承擔少量教學，主要工作是訓練運動隊和取得成績。還有一些學校則采用外聘方式，聘請退役高水平運動員擔任訓練、社團組織與指導等工作，而在大課間活動等方面則重點發揮班主任作用，這使得體育教師較少承擔課外體育工作。如T教師表示：“工作早期帶過運動隊，現在學校運動隊主要采用外聘教練的方式，這可以讓普通體育教師有更多時間鉆研教學”。由此可見，試驗組教師的課外體育執行能力提升不明顯有其內在合理性。

3.4.4 體育教師更愿意也更善于進行教研與學習反思 在教研能力方面，培訓模塊對試驗組教師的影響體現在“理論指導”和“實踐操作”方面。在理論指導方面，設置體育科研選題與設計、問卷調查與實施等課程，系統提升體育教師科研能力。為了將科研方法融入教研，基地非常注重引導試驗組教師提升解決現實教學問題的能力。如B 教師表示：“教學試驗設計課程令人印象深刻，這告訴我們教學研究不只是經驗總結，更要上升到嚴謹的科研層面”。在實踐操作方面，要求試驗組教師每年至少撰寫1 篇論文和申報1 項市級課題，每年投稿全國學校體育聯盟（體育教育）大會1 篇論文，以此引導教師開展教學研究，將科研轉化為實踐行動。

在學習反思能力方面，注重提升教師思考能力和團隊領導能力。為了提升學習能力，基地要求每位教師每個月至少精讀1 本著作，做好學習筆記，并要求在交流研討模塊上進行匯報，從而避免純理論學習，加強教師反思的深度和廣度。此外，還特別重視試驗組學員進行在線學習，如通過騰訊會議、微信、釘釘等方式極大提升了學習效率。為進一步提升教師的學習反思能力，基地非常鼓勵他們成立名師工作室，這不僅可以提升領導力，更重要的是迫使體育教師意識到只有自己不斷學習才能帶領團隊進步。

4 結 論

名師基地學習能有效提升試驗組體育教師的師生觀、制度觀、體育品德、課程領悟能力、教學實施能力、教研與學習反思能力等核心素養水平，但對體育人文底蘊與科學精神、課外體育執行能力提升效果不明顯，這可能與特定素養形成的長期性、體育教師基礎薄弱、干預方案針對性和工作職責分配有關。對照組體育教師發展核心素養也可自然形成和提升，但進步緩慢，因而依托名師基地設計專門課程是有效提升體育教師核心素養的可行路徑。未來，還需探索更多提升體育教師發展核心素養的有效路徑，從而為推進新時代核心素養導向體育課程改革精神的落實提供依托。