初中生物分層走班教學模式下作業設計的現狀與突破

尹 佳

(江蘇省張家港市錦豐初級中學,江蘇 張家港 215600)

所謂分層走班制教學,就是指在進行初中學科教學的過程中,根據選擇的科目,將不同層次的學生與學科教師相對應,此過程中學生應根據自身的喜好和自身的水平,分層次選擇需要上課的科目.這種方式很好地體現了“以生為本”的教學理念,筆者從以下方面淺略探討解決此類現象的具體方法.

1 走班式作業設計的現狀及分析

由于分層走班式教學中學生的思想相對比較自由,自主選擇性較大,會出現對完成作業的重視程度不足的現象,部分學生往往會輕視作業或忽視作業,這多是因為分層教學中,教師對學生的約束力沒有以往傳統行政班級那樣強.另一方面筆者還發現,部分教師在分層教學中并沒有及時地轉換教學思路,對于不同層次的學生的作業布置仍然是以量大、重復性高、機械式練習方式為主,同時也沒有很好地將不同層次之間的學生的作業進行有效的區分,因此給學生所留的自主選擇權利較小……這些現象的產生,極大地打擊了學生完成作業的積極性.

針對以上幾種情況,說到底,原因在于現階段學生以及教師對分層走班式教學與學習的重視程度有所不足.對于教師而言,應當在教學的過程中充分認識到分層走班式教學的好處,而在作業設計當中,則應當依據分層走班式教學作業設計的基本原則進行,要有目的、有方向地布置作業.與此同時,在行政管理班級中,要通過適當的約束去檢查或者督促學生完成生物學科作業.分層教學實施過程中的教師,要與學生進行有效的溝通,要給予學生自主選擇的權利,更嚴格控制作業的數量.并且將作業設計向多元化,層次化方向發展.事實表明,通過這種方式,能夠有效地解決現階段分層走班式教學中作業設計的困境,加強師生之間的互動,從而提升分層走班式教學的效率.

2 分層走班式教學中作業設計的原則

在開展初中生物分層走班教學模式的過程中,其核心思想是不破壞原有的管理班級,而是根據學生之間的基礎差異及認知差異,在實際的生物教學中,將學生進行有效的分層.因此可以將學生按照自身的學習方法以及學習基礎分為高、中、低三個層次.對于基礎較好、接收能力較強的學生,在重視講解基礎知識之后要給學生布置具有拓展延伸作用的作業,以滿足學生學習的心理需要,使得學生養成自主探究自主學習的性格,進而使得學生能夠不斷地超越自我,突破自我;對于成績中等、接受能力一般的學生,教師在進行教學的過程中,則必須要以基礎知識的講解為主要方向,讓學生進行反復的練習含有課文中重點知識的作業,以幫助學生吃透課本,幫助學生尋找提升自身的學習方式;對于成績較差接受能力較差的學生,教師則需要用趣味性的教學方式引起此類學生的學習興趣,再進行講解具體的知識點之后,設計趣味性的作業,讓學生進行完成.這些作業必須要符合學生現有的知識水平,讓學生能夠親自完成作業,以收獲成功的喜悅,從而幫助學生找到學習生物的樂趣.

3 分層走班式教學中作業設計的突破路徑

3.1 設計分層次的生物作業

對于初中生物教學來說,由于學校所在的區域以及所擁有的教學資源具有一定的差異,教師在實際設計作業的時候,要基于學生的實際情況去尋找生活氣息濃郁的素材,去設計學生感興趣的作業.具體來說,就是對不同的學生設置不同難度的作業,讓學生在寫作業的過程中,加強生物與生活之間的聯系,循序漸進地幫助學生養成生物的邏輯思維,從而培養學生用生物思維觀察事物、分析問題的能力[1].

例如,在教學《生物與環境的關系》這一章節的時候,教師可以在課堂的開始,為學生講解本章節所要掌握的具體知識點.比如,“生物學中的生態因素是指環境中影響生物形態生理分布的因素”等.其后還可以進一步指出,生物中的種間關系可以分為四種情況,即共生、寄生、競爭、捕食等.在講解完這些知識點之后,教師可以讓成績較好的學生去尋找這四種關系分別對應的生物;對成績中等的學生則進行具體的關系講解,比如“兩種生物共同生活在一起,彼此互利共生,相互依賴,彼此有利如果分開這不能夠獨立生存,這種情況就叫作共生,一種生物寄居在另一種生物體的體內或體表,從那里吸取營養物質來維持生活,這種現象叫寄生”.按照這樣的方式,可以將適合不同層次的的知識以最恰當的方式傳授給學生,然后就可以給學生布置總結、歸納性質的作業;對于成績較差的學生,教師要給學生舉出實際的例子,然后讓學生進行記憶.比如“在互利共生當中,豆科植物與根瘤菌就是互利共生.而豬帶絳蟲和豬之間,只是處于一種寄生狀態”.通過這種方式,可以讓這個層次的學生明確本章節的重點知識點.之后,可以給這個層次的學生布置趣味性較強的畫圖作業,即讓學生通過畫圖的方式去表示出各種關系及其具體特點.實踐表明,通過這種分層次的作業方式,可以幫助學生明確作業目標,讓每一位學生都能夠在課堂中有所收獲.

3.2 設計可選擇的生物作業

在生物分層走班式教學的過程中,教師要注意加強學生完成作業的體驗,即讓學生在完成作業前,保持對作業的可選擇空間.這樣可以讓學生清晰地感受到自己已經成為課堂教學的中心,從而可以充分激發學生完成作業的興趣.具體而言,教師可以布置多種作業,讓學生自主選擇符合自己興趣或者力所能及的作業.教師還應當針對不同學生完成作業的特點,讓學生在家完成作業,或者在校和同學互相討論完成作業.根據學生自身的選擇以及實際需要進行自主安排,完成作業的時間,通過這種方式,能夠保證各層次的學生完成作業的基礎[2].

例如,在進行《人體的營養》這一章節的教學時,由于本章主要是讓學生掌握人體應當攝入的各種營養物質,以及人體中一些重要的組織的作用,其中重點是讓學生理解脂肪、糖原以及蛋白質的各種用途.在具體教學時,教師可以將要學習的知識點進行重點講解,比如對于“人體中的水約占60%～70%,其中最主要的作用是構成細胞,維持細胞的結構,并且參與人體的各項代謝和生命活動.而人體中的無機鹽保證了人體血液離子的濃度,缺失某些無機鹽,人體會容易得一些疾病.比如缺鈣的兒童容易得佝僂病,缺鈣的老人容易得骨質疏松,缺鐵的人容易得貧血癥,等等.”在講解完這些知識點之后,教師可以布置多種作業供學生自主選擇.比如說,讓學生總結人體中各種營養物質的主要作用,或者讓學生尋找缺少某些無機鹽容易產生的疾病.或者維生素對人體的作用,等等.在這之中,教師要布置一些必做的基礎題目和一些選做的提高題目,讓學生根據自身的學習水平以及學習狀態,分層次地自主選擇相應的作業.通過這種方式使得作業更加具有自主性,能夠培養不同層次學生的學習習慣.

3.3 設計多樣化的生物作業

在當前的生物作業設計的過程中,教師要充分地認識到多元化生物作業給學生學習生活帶來的好處.由于現階段的分層教學更注重學生主觀的探析能力以及思維方式的培養,為此教師應當結合學生的生活經驗,給不同層次的學生布置探索類的作業、調查類的作業或者實踐性的作業.在擴展學生視野的基礎上,應讓學生通過作業來總結自身的生活經驗,并探究生活問題背后的生物解釋,從而能夠鞏固強化所學的生物知識,使得學生能夠放飛自身的天性,發揮主觀能動性,進而提升學生的學習水平.

例如,在進行《人類對細菌和真菌的利用》這一章節教學的時候,教師可以通過生活中的一個具體的情景為學生引出關于生物的思考.比如:“同學們,你們在生活中有沒有吃過泡菜或吃醋?”當提起學生的興趣之后,教師就可以引入本節課所要學習的知識,然后告訴學生人類對細菌和真菌的利用常常會應用在食品制作方面,即發酵原理的應用.所謂發酵,就是有機物在一定情況下被酵母或其他的細菌分解成更小分子的過程.比如說,釀酒和釀醋就是一個發酵過程.人們也經常將細菌和真菌殺死或抑制其生長繁殖,從而延長食品的保質期.

在讓學生體會到生物與生活息息相關之后,教師要給不同的學生布置不同的生物作業,并且使其生物作業變得更加趣味化、多樣化.具體而言,可讓成績較差的學生結合自己的生活經驗,詢問家長蒸饅頭或者釀醋的具體過程.對于成績較好的學生,教師可以鼓勵其去動手操作,自己體驗使用細菌和真菌生產食品的流程,從而使得不同層次的學生都能夠獲得相應的感悟,提升學生學習生物的樂趣.

除此之外,還可以布置一些合作性作業,即在班級內將學生分為不同的合作小組,進行團隊之間的交流與互動,以滿足新課改教育的基本要求.同時,在合作學習的背景下,還可以營造出和諧且奮進的學習氛圍,促使團隊內成員形成上進心,能夠與小組內成員之間進行良好的溝通,認識到生活在一個集體中,需要具有與人相處的能力.事實證明,學生通過分工合作,確實可以養成良好的合作精神與意識.在生活教學結束后,可以讓學生以小組為單位一起去調查校園內生物種類活動、收集有關真菌相關知識、分組討論為什么嬰兒與母親血型不一致等有關的實踐話題.同時,還可以讓學生去搜集一些與生物學家有關的故事或生物前沿知識等,然后與學生一起去分享與交流,在課堂總結的過程中分享自己在本節課的收獲,鍛煉學生的膽量與語言表達能力,使學生對學習充滿熱情,鍛煉了學生的自學能力,為后續教學的順利開展奠定堅實的基礎[3].

總而言之,分層走班式教學對于現階段的初中生物教學而言,是一項具有挑戰性且切實有效的教學方式.對于分層教學中作業的設計,教師應當從兩方面入手,首先是要讓作業能夠符合學生的學習興趣,將學生引入到作業當中來;其次,是要將分層教學理念灌輸到作業設計當中,使每一位學生都能夠依據現有的知識水平完成相應的作業.教師要明確分層教學過程中作業設計的原則以及方案,并貫徹落實分層教學的理念,使得全體學生都能夠不斷健康發展.