教學解讀循環：個體閱讀—集體閱讀—個體閱讀

摘要：語文教學解讀以學生的“學”為目標，學生是解讀的主體。教學解讀活動從學生個體的閱讀開始，學生在個體閱讀中形成初步見解，在教師的主持下再把初步見解匯入集體進行交流、討論，形成集體解讀共識，然后學生再帶著集體解讀的共識返回個體，進行自我反思與總結，形成自我認知圖式和閱讀經驗，又在今后的閱讀中開始新的解讀。如此往復，形成教學解讀循環。

關鍵詞：教學解讀；個體閱讀；集體閱讀

語文閱讀教學就是解讀的教學，從一定意義上說，離開了解讀，閱讀就不存在，離開了教學解讀，亦無閱讀教學可言。

教學解讀的目的不是解讀，解讀只是提升學生語文素養和閱讀能力的手段。教學解讀有幾個核心要素：讀者（學生）、中間人（教師）、文本（課文）和解讀行為（閱讀方式）。在這幾個要素中，讀者（學生）作為個體，是解讀活動的主體，既是解讀活動的起點，又是解讀活動的目的和終點。教師是讀者（學生）和文本（課文）兩者之間的中間人，他使兩者之間發生關系，是閱讀活動的設計者和組織者。教學解讀活動就在這四者之間展開。

教學解讀以學生的“學”為目的，學生是解讀活動的主體。教學解讀活動從學生個體的閱讀開始，學生又把個體解讀成果匯入課堂進行討論、交流、梳理和匯總，形成班級大部分成員認可的集體解讀共識，然后，學生個體再把集體解讀形成的成果與自己最初的見解與認識進行對比和反思，在反思總結中使自己的閱讀能力得到提升。隨著閱讀的繼續，學生又運用此前形成的方法和思路開始新的解讀活動，形成自己的閱讀初見，再把這些初見匯入集體的討論中，又重新回歸個體。如此往復，形成教學解讀循環。

一、教學解讀始于學生的個體解讀

1.詞語的閱讀。閱讀教學活動是從學生閱讀課文的那一刻開始的。在此之前，語文課本裝在學生的書包里，其性質和文具盒相同，只是課本能產生意義，而文具盒不能產生意義。學生一旦開始閱讀，眼睛看到構成課文的最基本的詞語，字音和以字音為基礎的語音構造對應的意義也同時產生。隨著閱讀的延續，由詞語到語句，到句群，到段落，直到語篇。我們知道，任何一篇課文都是由詞語、語句、句群和語段這四種語言成分構成，詞語的語音要素包括語調和發音的輕重。語音是詞語意義的載體，它被賦予了具體的意義，如：“shítou（石頭）”“méi huā（梅花）”“dàhǎi（大海）”都對應著具體的意義。在閱讀中，朗讀者的語調和發音輕重等的不同，獲得詞語的意義也各有不同，如“dàhǎi（大海）”就可以讀出驚嘆、驚喜、抒情等不同的意義。閱讀中，學生個體對詞語朗讀語音色彩的不同，就會產生彼此間對同一詞語意義理解的區分。

2.句子、句群、語篇的閱讀。詞語在課文中還不是獨立的語言結構，它必須在具體的語句里才能獲得相對確定的意義。語句的意義也部分地取決于語句中詞語的發音，語句中詞語的發音構造出整體語句的語氣、語調、節奏和輕重等，形成了語句的“旋律”。這樣，語句中前后相連的詞語發音又組成了句群、語段和語篇的“旋律”，自然就形成了一篇課文特有的語氣、語調、節奏、節拍和韻律等，它們進一步呈現為文本的“情緒”和“狀態”，表現為通常所說的“憂傷的”“悲哀的”“快樂的”“喜悅的”等感情基調。朱光潛先生說：“音律的技巧就在于選擇富于暗示性或象征性的調質。比如，形容馬跑時宜多用鏗鏘疾促的字音，形容水流，宜多用圓滑輕快的字音。表示哀感時宜多用陰暗低沉的字音，表示樂感時宜用響亮清脆的字音”，[1]156朱先生指出了語言的聲音形式對于表達意義和情感的作用。如：“盼望著，盼望著，東風來了，春天的腳步近了”一句，就表達了人們期盼春天來臨的心情，而朗讀者對語氣、語調、節奏、語速處理的不同，又會造成這句話中表現的人們迎接春天到來時欣喜程度的不同。

語音層對整篇課文的構成和意義呈現發揮著重要的作用，它為課文的意義提供物質基礎，是形成課文意義的外在支點或外在表現。沒有詞語的發音，意義就不可能存在，文本的其他層次也不可能存在。羅曼·英伽登指出：“讀者或者說話的人掌握了一個語詞特定的發音，就會直接采取一個意向性的行動，想到某種特定意義的內容，這個意義和這個發音正好是有聯系的。……這個意向性的動作包含著有關某個客體的意義的意向，它使得意義也進入了活動的狀態。‘意義進入活動會使意義所確認的客體也就是屬于意義的客體成為想象的對象，在這種情況下，文學作品其他的層次在讀者面前也就顯示出來了”。[2]79英伽登的這段話，揭示了語音對文本意向性意義的作用，這也說明了朗讀教學對理解文本意義的影響。所以，正確地朗讀，在閱讀教學中具有重要的意義。學生個體對課文朗讀處理效果的不同，會導致其對文本意義理解的不同。

對課文“意義”的理解是讀者（學生）的主觀意識活動，每一個語詞都含有意義，這個意義既能夠意向性地對應一個現實中的客體，它又不是某種真實的物質客體，而是讀者意向性地創造出的一個客體。比如：“微風過處，送來縷縷清香，仿佛遠處高樓上渺茫的歌聲似的”，這個句子不是一種真實客觀情境的再現，它是一種意向性事態的表達，不同的讀者可以讀出不同的荷香：遠處高樓上的歌聲可以是男聲，也可以是女聲，可以是高音，也可以是低音，可以是高亢的，也可以是低沉的，可以是清麗的，也可以是渾濁的……等等，對歌聲的意向性理解，決定了讀者“聞到”的荷香不同，也影響到讀者對月下荷塘的整體感受。所以，學生通過意向性地理解語句所描寫的事物情態而理解語句的意義，這些詞語與語句表達的意義，構成了一條通向文本作者寫作意圖的路徑。句群和段落是由語句構成的更高級的意義單元，它們的意義也都是讀者意向性地創造出來的。[3]61

這樣，我們可以看出，任何文本都有兩個“意義”：一個是文本作者在寫作的那一時刻直接地表達在文本中的“本來寫作意圖”，這種“本來寫作意圖”，師生可以在多次的閱讀活動中對其進行反復地“具體化”，使其越來越明晰并逐漸固定下來；另一個“意義”則是讀者依據文本的語言構成和作者的意向性構思，以理解和“創造”的形式，組合詞語、語句、句群、語段等意義單元，通過閱讀活動意向性地重構出的讀者讀出的“寫作意圖”。在閱讀中，由于讀者朗讀語音處理的不同，加上他們生活經驗、性格特點與知識結構、理解能力的差異，這種意向性閱讀雖然都指向文本的“本來寫作意圖”，但每個讀者讀出的“寫作意圖”卻千差萬別，這也是造成對文本理解多元的原因。

所以，教學解讀中，針對學生個體理解的差異，必須把個體解讀帶入集體解讀，經過多次辨析，使課文的“本來寫作意圖”逐漸“具體化”。

二、個體解讀上升為集體解讀

教學解讀具有公開性，任何個體解讀，最終都必須得到同一閱讀空間集體成員的認可與承認。[4]學生對課文的個人化的解讀受其認知能力、知識結構與生活經驗的限制，其讀出的“寫作意圖”有時是不完整的甚至是錯誤的，他們對課文的解讀與闡釋是個性化的、多元的、復雜的，有時是混亂的、彼此沖突的，因此，必須通過集體解讀來進行統整和匡正。

從個體解讀到集體解讀，從無序到有序，這既是一個邏輯梳理的過程，也是一個現實學生語文能力提升的過程。集體解讀中，教師把學生個體最初多元的、碎片化的、矛盾的、沖突的、無序的解讀成果，通過組織學習活動帶入集體解讀，把他們的初見放在班級里交流、討論、辨析、論證和闡釋，逐漸概括提煉為相對統一的、穩定的、可分享的、彼此認可的集體解讀成果，這樣，就使教學解讀具有了公共性的特點。[5]這個過程中，學生個體最初的解讀成果也許是錯誤的，但他在與其他學生的討論、辨析中，通過對課文詞語、語句、句群及語段的品味、揣摩、論證和闡釋，最終修訂成正確的集體共識，錯誤的思維路徑得以糾正。

必須指出的是：教學解讀必須在同一閱讀空間內形成集體解讀共識，沒有集體共識的閱讀，不是真正的閱讀教學。沒有集體共識的約束，學生可能會信馬由韁，他們沒有正確的方向，帶著錯誤的解讀方法、錯誤的邏輯思路、錯誤的解讀成果結束本次閱讀，他們的閱讀能力不但沒有得到提高，他們甚至會把閱讀的錯誤攜帶終身。因此，教師必須把學生個性化的解讀成果轉化為公認的、理性的解讀成果，它必須經過眾多師生思維的過濾、淘洗和提煉。當然，集體共識并非只有一個，它可以是既有的公認的多個解讀成果。

在教學解讀的過程中，教師作為作者（課文）與讀者（學生）之間的中間人，要消解教師的解讀強勢，防止教師直接把自己的解讀成果或公認的閱讀成果告知學生。如：有教師執教《雨霖鈴》一課，在導入新課時介紹說：“這是一首表達離別之情的詞作，抒發了詞人的離情別緒。作品情景交融，蘊藉深沉，把難舍的離情表達得纏綿悱惻，凄婉動人”。這樣的導入語，教師直接就把文本的相關信息和解讀結果告訴了學生，壓縮了學生自主閱讀的思考空間，導致學生在課堂上忙于印證教師的觀點，被教師牽著走，失去了獨立思考、分析、判斷的機會。強勢教師的閱讀教學課堂，學生往往直接面對教師提供的解讀成果，他們看不見作者，無法深入文本，這樣的閱讀課，不僅文本的寫作者死了，文本（課文）也死了，就連課堂里的讀者（學生）也死了，活著的只剩下教師本人。

三、從集體解讀再回到個體解讀

從集體解讀再回到個體解讀，這是教學解讀的重要一環。對學生個體來說，這是一個反思提升的重要過程。

學生個體剛剛經歷了一場針對文本的討論和辨析，此時，學生已經成為對課文富有解讀經驗的“經驗自我”。美國心理學家威廉·詹姆斯認為，“經驗自我”是由“主我”與“客我”構成的，所謂的“主我”，“是思考、體驗世界和做出行為的自我，是作為意識主體的自我”。所謂的“客我”，“是作為世界客體的自我，是作為被認識者的自我”。[6]668“主我”以“精神自我”的層面而存在，重在管理人的意識行為，尤其重在人的自我反思，這是一個意識的、主觀的、理性的、思想的自我。此時的學生個體還沉浸在辨析、討論的興奮中，是一個擺脫了物質形態的“精神自我”，他不斷與“客我”對話，力圖在閱讀的經驗上建立一種自我認知圖式，構建分析、推理、判斷、評價的心理模板，以此去感知、認識、評價他所處的世界，這自然包括一切閱讀的文本。

對此，教師要充分利用這樣的時機，引導學生再次從文本出發，乘著邏輯思維的慣性，對自己的閱讀行為、解讀思路、解讀方法等進行反思和總結。學生重新回到個體解讀的狀態，對照課堂中集體討論形成的共識，對文本進行再解讀，揣摩語句的語氣、語調、節奏、輕重，理解語句、句群、語段及文本所呈現的“情緒”和“狀態”，重新對集體解讀形成的共識進行分析、論證、推理和概括，在課文中找出證明集體解讀共識的證據。從而建立理解、分析、推斷、評價等認知圖式，并將這種認知圖式運用于下一個文本的閱讀中。

返回個體是學生成長提升的重要過程，但在實踐中，很多教師忽視了這個教學環節。在這個的環節中，那些解讀錯誤或不準確的學生，可以反思總結自己的錯誤出在哪里？有沒有錯誤地裁剪文本？有沒有帶著已有的先見在文本中找例證？解讀有沒有超越文本的邊界？辨析中有沒有不合邏輯的推理？等等，在這樣的反思中，使自己的解讀路徑和思維方式得以匡正。與此同時，解讀正確的學生，可以對自己的解讀方法和思維路徑進行進一步的明晰，也能在閱讀中建立起科學的、思辨的、理性的認知圖式。

四、教學解讀循環：個體——集體——個體

教學解讀有兩個循環：一個是教學解讀中對課文解讀的循環，一個是學生解讀能力與形式的循環。對課文解讀的循環是指：解讀的過程中，學生對文本的解讀與闡釋由詞語到語句、到句群、到語段、到語篇，先由局部再到整體，逐漸理解文本的意義。然后再由文本的整體而更深入地理解局部，把文本的局部與整體融會貫通，最終準確地把握文本的意義。這頗似闡釋學的闡釋循環，也遵循了一般閱讀的規律。

教學解讀循環，是從學生的能力發展與解讀形式來說的，它指在教學解讀活動中，解讀從學生個體開始，學生在解讀中首先形成初步認知。然后教師把每個個體的初步認知，帶入到集體解讀活動中進行討論和辨析，經過大家的交流、推斷和辨析，形成集體的解讀共識。最后，學生再從集體解讀中回到個體狀態，把集體共識與自己最初的解讀見解進行對比和反思，在反思總結中建立正確的閱讀認知圖式，形成科學的思維路徑和方法。這樣，在以后的閱讀活動中，學生根據形成的認知圖式，利用獲得的解讀方法和思維路徑，重新開始新的解讀。這樣不斷循環往復，形成教學解讀循環。解讀循環的運行基于以下原理：

解讀是閱讀活動的一種，屬于精讀或深度閱讀，“閱讀是一種從印的或寫的語言符號中取得意義的心理過程。”[7]教學解讀循環始自學生的個體解讀，學生個體從閱讀課文的那一刻便開始了解讀，他們一觸及語詞，大腦中便會對應出相應的語音，由語音又對應出相應的意義。在詞語閱讀的環節中，由于朗讀的語調及發音輕重的不同，個體閱讀產生的意向性意義也不同，這是理解差異的開始；接著，從詞語到語句，又由一連串的語音對應出一連串的意義，這個環節中，由于語氣、語調、節奏等的不同，每個個體閱讀產生的意向性意義差異加大；進而由句群到語段到語篇，由于個體感受的“情緒”和“狀態”的不同，產生的意向性意義更加不同。這些差異和不同，有的是對意義理解的深淺，有的是對意義理解方向的順逆，針對這種差異，需要中間人（教師）把學生個體帶入集體解讀中進行明晰和匡正。

我們經常會用到“把握”“體驗”“意識到”這些行為動詞，但它們不是經驗的存在，它們是個體閱讀中形成的個別的“把握”“體驗”“意識到”，個體在閱讀中“把握到的”“體驗到的”“意識到的”內容，不是普遍合理的共識，它們只是學生個體在解讀行為中獲得意義時的暫時的體驗。所以，學生個體需要把自己理解的“意義”帶入集體解讀中去驗證，在集體的討論、辨析和推斷中，逐漸形成大多數成員承認的共識。這個過程是學生不斷矯正思維路徑的過程，他不斷地自問：這個詞語在語段中的真正含義是什么？這個句子與課文的主旨有什么聯系？這個段落在全篇中有什么作用？是哪些材料支撐了我（他）的觀點？我（他）的推理和判斷符合邏輯嗎？等等。在充滿了邏輯與思辨的集體解讀中，學生避免了誤讀和錯讀，糾正了錯誤的閱讀方法和思維路徑，也學會了如何去科學地分析、評價他人的觀點。

閱讀教學的課堂，常常是正確的閱讀方法和思想與非正確的閱讀方法和思想博弈的場所，兩者在這里進行交鋒和碰撞。經過交流和辯論，解讀的思路得以澄明，集體成員形成了共識，學生個體再次從集體中返回個體，把自己當成批判的對象，反思自己：為什么會這樣去理解詞義？為什么會對這個語段進行這樣的理解？為什么會對某個觀點產生這樣的看法？等等。在反思中明晰自己的思路，在反思中建立自我認知圖式。

這樣的質疑與反思不容忽視，因為我們在解讀中都會傾向于支持與自己的理解、感受、認識一致的觀點和信息，我們常常陷入“證實偏見”的怪圈，我們常常會高估自己的理解力和判斷力，我們有時不敢或不愿質疑自己已經獲取的資源，等等。所以，這個環節是個體針對自己在集體解讀中的收獲和表現，而對自己進行的反思和批判，并以此形成自己的認知圖式和閱讀經驗。

個體解讀——集體解讀——個體解讀，它始終以學生個體為中心。教學解讀既是一種閱讀教學行為，更是一種閱讀教學方法和思維態度，全程充滿了辨析、推理、質疑和批判，它以提升學生的語文素養為目標，充分體現了語文閱讀教學的本真與魅力。它是學生在場的解讀，是學生在場的語文閱讀教學課堂。

參考文獻：

[1]朱光潛.詩論[C]//朱光潛美學文集：第2卷.上海：上海文藝出版社，1982.

[2]羅曼·英伽登.論文學作品[M].張振輝，譯.開封：河南大學出版社，2008.

[3]王林，等.語文教學解讀論[M].蕪湖：安徽師范大學出版社，2022.

[4]王林.再論語文的教學解讀——兼答張碩老師[J].語文教學與研究，2022（1）.

[5]王林.教學解讀的思辨性及其思辨閱讀層次——再答張碩老師[J].語文教學與研究，2022（11）.

[6]夏克特，等.心理學[M].傅小蘭，等譯.上海：華東師范大學出版社，2016.

[7]黃葵，俞君立.閱讀學基礎[M].武漢：武漢大學出版社，1996.

（王林，上海市閔行區教育學院語文教研員，正高級教師）

[責編：張應中；校對：尹達]