“崗課賽證”融通背景下高職院校教師教學評價機制研究

劉曉麗

（江蘇航空職業技術學院 江蘇 鎮江 212134）

2019 年國務院頒布《國家職業教育改革實施方案》，明確指出了職業教育和普通教育是兩種同等重要的類型教育。職業教育教師是開展職業教育改革的重要抓手，要創新對教師的評價和激勵措施。2021 年4 月，全國職業教育大會上提出了“崗課賽證”綜合育人的指導思想，要把崗位、課程、競賽和證書全面融入人才培養中。“崗課賽證”對人才培養提出了新的要求，如何推進教師在日常教學中的貫徹和執行是重要一環，這就需要調整和優化對職業院校教師的評價機制。建立科學合理的教師教學評價體系，破解當前的評價瓶頸，探索適應職業教育類型和“崗課賽證”融通的評價模式，進而推進高等職業院校的改革和發展。

1 高等職業院校教師教學評價的基本現狀

對教師的教學評價是一項常規性和日常性的工作，學校各個部門和成員會分別對教師的教學進行評價。按照評價主體的不同可將教學評價劃分為不同的形式。因此，職業院校教師教學評價呈現以下特點。

一是評價主體多元化，評價結果呈現差異性。對教師開展教學評價的主體主要有專家領導、教師同行、授課學生和教師自我評價等。不同主體由于其評價時間和形式不一，評價主體的心態和站位存在差距，以及受評價主體的主觀價值判斷影響，會使得對同一教師的評價結果出現一定的差異性。專家領導的評價主要是抽查和公開課的形式，無法全程跟蹤評價教師，從而使評價具有不完整性。教師同行之間的評價一方面可能因競爭關系的存在而打壓評分；另一方面又可能因“互相幫助”，進而抬高評分。授課學生是教學的全程參與者，是最直觀的感受者，但也會存在討好、報復和應付教師的情況。而教師自我評價偏向于忽略自身缺點提高自我評價[1]。

二是評價內容以課程教學為主。各院校對教師的教學評價內容或有所區別，但通常以課程教學內容為主。一般包含對教學重點的選取，對教學環節的設計，對課程氛圍的組織和教學成果的達成等內容。同時，隨著對職業教育教學的改革和創新，在教學評價中會考慮新技術、新工藝等在課程教學中的使用情況[2]。

2 深化“崗課賽證”融通是職業院校發展的積極探索

2.1 “崗課賽證”融通的內涵

職業教育作為一種類型教育，對人才的培養以面向就業為導向，以訓練學生技術技能水平為抓手，在課程教學中要融入職業崗位需求，通過鼓勵和帶領學生參加各類技能競賽和考取相關專業技能等級證書來綜合提升學生的能力和水平。“崗課賽證”即把崗位任務、技能大賽和技能等級證書與課程體系進行融通，是深化職業教育改革，促進職業教育創新的重要舉措[3]。

2.2 “崗課賽證”融通的必然性

在目前國家大力發展職業教育的形勢下，職業院校需要加強對人才培養的力度和成效，以提升自身的吸引力和社會適應性。“崗課賽證”要求把工作崗位群的典型任務融入課程教學中，指出了職業教育要對接市場需求，對人才的培養要立足技術技能的訓練和提升，以更好地面向和適應就業崗位。通過學生技能競賽可以有效地選拔出一部分優秀的學生，通過他們帶動和引領其他學生。更重要的是要把各類技能競賽的內容轉化為課程教學模塊，讓更多學生參與和享受到競賽的成果，從而真正使競賽由小部分參加者向全體學生推廣，充分發揮和利用與競賽相關的軟硬件設備和訓練提升方法。技能等級證書的考取是豐富學生的技術能力，證明學生技術水平的通道和憑證，多證書的獲取也是學生專業能力的體現。把證書考核跟課程教學有機融合可以提高證書獲取的效率，減輕學生的額外學習和資金等多重壓力。因此，“崗課賽證”的發展體現了職業類型教育本身的價值內涵，更符合學生和市場的現實需求[4]。

3 “崗課賽證”融通下高等職業教師教學評價存在的矛盾

3.1 教學評價主體對“崗課賽證”的理解還有差距

由于教學主體的多元化，不同評價者對“崗課賽證”融通的理解是有一定差異的。專家領導對高等職業教育改革創新有著更高層次的理解，可以深刻地認識到“崗課賽證”融通的價值和意義，他們在開展教學評價時能夠考慮到把“崗課賽證”融入進去。然而，授課學生由于其認識高度和深度的局限性，他們在對教師進行教學評價時，可能更多地憑借對本門課程和任課教師的個人偏好來進行打分，難以全面理解和把握教師在課堂教學中對崗位、競賽和證書的融入情況。

3.2 教學評價內容與“崗課賽證”的內涵還有差距

教學評價的內容是評價的主要依據和參照，而現有的教學評分表主要是在學情分析基礎上，考查教師對教學內容的組織和設計，很少有涵蓋“崗課賽證”融通的教學評價項目。這就跟在“崗課賽證”所倡導的在課程教學中融入崗位核心工作能力，同時包含各類技能競賽和職業等級證書的教學模塊不相匹配。沒有評價指標的約束和檢驗，“崗課賽證”融通就難以真正得到落實。

3.3 教學評價結果與“崗課賽證”的對接還有差距

教學評價結果的運用是教師教學組織與實施行為的指揮棒，決定著教師對教學評價的重視程度和對教學內容設計改革創新的方向。目前對教學評價結果的運用還不夠充分。一方面，部分評價主體的評價結果存在完全沒有使用的情況，即使在教師考核中使用，其所占的比重也較低。另一方面，教師評價結果與“崗課賽證”融通缺乏緊密的對接，沒有明確指向教師職業發展。因此，教師作為“崗課賽證”教學改革的實施者，其參與動力和積極性將受到極大的影響。

4 構建基于“崗課賽證”融通的教師教學能力特色評價體系

高職院校教師是職業教育改革實施和探索的主力軍，而教師首要的是通過課程教學，把最新的職業教育理論傳達和灌輸給學生。要促使教師能夠積極主動地開展“崗課賽證”融通教學，就需要對教師教學評價指標體系進行優化和創新，充分包含崗課賽證相關內容。教師教學能力既要包含教師基礎的教學方法和教學內容的組織，又能體現教師逐漸成長發展的教學風格和魅力，更要涵蓋“崗課賽證”融通性指標。因此，本文從教師的基礎性、發展性和崗課賽證融通性三個維度進行展開，綜合制訂具有普適性和發展性的特色教學評價指標體系[5]。

①教師基礎性評價指標。基礎性評價是對高職院校教師基本教學水平和能力的考查，是一名教師需具備的教學基本功和品德素質。因此，在教師基礎性評價中，要設立教師職業道德素養、專業水平、教學能力和身心健康等4項二級指標，在二級指標下再設立相對應的三級指標，并對各指標的具體內容進行說明描述，具體如下表1 所示。

表1 高職院校教師教學能力基礎性評價指標

②發展性評價指標。教師的教學方法和技巧不是一成不變的，會隨著經驗的豐富而不斷發展和革新。同時，不同專業和學生特點的教學組織形式也要隨著變化。因此，教師的教學水平和能力是不斷成長的，并在充分利用、發揮個人優勢和長處的基礎上形成一定的教學特色和風格。因此發展性評價指標下有教學特色、成長發展兩項指標。教學特色包含教師的個人人格魅力，課堂教學氛圍活躍程度和教師的情感狀態。高職院校教師的成長發展涵蓋教育理念改革、教學研究創新和教學方法更新等指標。各項指標內涵如表2 所示。

表2 高職院校教師教學能力發展性評價指標

③融通性評價指標。“崗課賽證”融通的綜合育人指導思想是體現現代職業教育本質和發展的需要，要確保“崗課賽證”融通真正落到實處，需要對教師的課堂教學開展融通性評價。在專業課程教學中，教師把工作崗位核心任務設為教學重難點內容，做到課程與崗位的對接。對各類專業技能競賽進行研究設計，開發系列典型案例教學模塊，提升學生能力素質。統籌考慮專業對應的技能等級證書，把證書考核內容和標準融入教學中，提升教學實效。因此，在“崗課賽證”融通性評價指標中設置3 個二級指標。

表3 高職院校教師教學能力融通性評價指標

職業教育不同于普通高等教育，要指向高素質復合型技術技能人才培養的目標，就要在課堂教學中緊密對接真實工作崗位，通過融入技能競賽訓練模塊和職業技能證書考核，增強學生的技能水平，廣泛享受競賽成果，提升證書獲取比例和課堂獲得感。通過優化和完善教師教學評價指標體系，更好地指導教師找到開展教學工作的發展方向，促進“崗課賽證”融通的貫徹和落實，體現職業教育的特色和價值。