數智驅動下職業教育線上線下一體化教學研究

毛珺蕓

（武漢鐵路職業技術學院 湖北 武漢 430074）

人工智能的快速迭代、數智治理的縱深推進給職業教育教學模式注入了不一樣的價值內涵，極大地變革了傳統的教育手段。但當前職業教育教學線上線下融合不夠、數智化程度不高等現狀仍需重視。本文以數智技術為驅動，從理念認知、技術融合、育人精度以及資源配置四個維度探究了線上線下一體化教學的推進路徑。

1 數智驅動下職業教育線上線下一體化教學的時代意蘊

1.1 “數智驅動”與“職業教育線上線下一體化教學”的邏輯關聯

與以“大數據”、海量數據為顯著特點的數據堆砌不同，數智技術更強調技術的“去機器化”與“智能化”，即在真實應用場景下，以人為本、從人的具體需求出發，運用智慧化手段打磨數據的顆粒度，增強數據的時效性，在滿足用戶（具體的人）實時需求的同時，不斷進行超前預設、動態校準和分類提供，利用數智技術賦能教育變革轉型，構建更加開放、智能、交互的線上線下一體化教學模式。

數智驅動的線上線下一體化教學與職業教育教學的發展方向在價值取向上相吻合，二者均呼喚信息技術與教育教學的深度融合，并以之為驅動，形成強大合力，實現超大范圍的教學協同配合，提高職業教育教學的生態承載力和抗風險能力，釋放信息技術紅利和教育教學改革紅利，促進職業教育提質增效，加快教育現代化建設。

1.2 數智驅動職業教育線上線下一體化教學的時代意蘊

部分研究成果在研究線上線下教學一體化發展時，將視角僅停留在公共突發事件等因素給教學秩序帶來的強烈沖擊之上，這容易給人一種錯覺：線上線下一體化教學具有暫時性，待影響因素徹底消除后，職業教育將重歸線下課堂教學為主、輔以少量或部分線上教學的傳統模式。

實際上，數智驅動線上線下一體化教學并非只為某一特殊時期或事件的應急之舉，而是多重因素交互作用下的必然趨勢：一方面，人工智能的快速迭代、數智技術的縱深發展推動了社會治理各領域深度改革，信息技術已然從器用層面進一步向制度層面升華；另一方面，時代發展和科技進步呼喚職業教育教學生態承載力和抗風險性的進一步提高。持續思辨，不斷調校，創新預設，變局中開新局，才是數智驅動線上線下一體化教學的根本指向。

2 數智驅動下職業教育線上線下一體化教學的現實困境

目前我國已在數智驅動職業教育線上線下一體化教學上進行了大量開創性研究，但在實踐中還存在理念認知革新不夠、數智手段融合不深、育人滴灌精度不高和基礎設施配置不均等困境。

2.1 理念認知革新不夠

一方面，部分師生以及教育教學管理者認為，教育教學方式將回歸傳統模式，大規模線上教學即將成為過去。實際上，在面對各類公共突發事件時，教育教學的有序開展對于社會穩定起到了重要作用，而這一現象更應促進我們思考如何提高教育教學的抗風險性和生態承載力，更不應放松對教育教學范式的反思與審視。

另一方面，部分師生以及教育教學管理者認為，應進一步推動線上教學的自我完善以及與線下教學的融合，但對線上線下一體化教學的理解過于簡單，未結合數智化手段對線上線下一體化教學這一時代命題進行深入思考，如果不能突破傳統觀念，只是將其簡單地理解為“線下教學+線上教學”或“課堂教學+遠程教學同時進行”，必然導致其創新不夠、變革不深，極大地影響線上線下一體化教學的效果。

2.2 數智手段融合不深

教育教學的本質是通過各項教學活動，達到傳播知識、育人成才的目的。在這一過程中，因教學對象（學生）的特點不同、個性不一，教學方法和教學內容都需要在教學過程中不斷進行探索和調整，數智技術只有深度融合教育教學過程，才能直擊教育教學信息化的痛點、打通堵點。

目前，豐富的網絡資源、便捷的協同交流以及快捷的計算速度等信息化特點在教學過程中已得到了充分體現，在實踐上多為課程資源的累積上傳及投屏播放、行為活動的數據統計及簡單分析。但是線上線下一體化教學對網絡技術的訴求遠不止此，更要求其“智能化”“數據化”。目前該模式更類似于計算機輔助下的傳統教學，未將數智手段深度融入教學過程，線上線下一體化教學、線上教學和線下教學仍邊界分明。

2.3 育人滴灌精度不高

目前，在線上線下一體化教學的實踐開展過程中，一個常見的反饋為：學生線上學習的效果不如傳統線下學習效果好。為進一步精準分析這一問題，本文聚焦教學活動開展的直接對象和參與者，即從教學者和學習者兩方面進行探討。

一方面從教學者（教師）角度而言，課堂教學不僅有顯性知識的傳遞，還有來自教師言傳身教的隱性教育。正所謂“德高為師，身正為范”，教師的言行舉止也能起到輔助教學的效果，能在為學習者即學生提供榜樣性典范和提醒性督促的同時加強情感交互。在線上學習時，教師難以直觀觀察學生的表現并進行學習過程的監督督促，情感交互缺乏。

另一方面從學習者（學生）角度而言，線上和線下是迥異的學習場域。從集體行動的邏輯出發，線下教學時個體間互動的連帶強度高，集體行為傳遞效果強烈，教學者（教師）和共同學習者（同伴）一個簡單的肢體動作、面部表情都能傳遞信息，從而影響學習者的學習效果。但在線上教學時，學習者缺乏真實情景的刺激，難以分辨教師的非語言性表達輸出對象是否為自己，學習場較弱，干擾因素較多，影響了課堂凝聚力。此外，線上學習也對學習者的自控能力和主觀能動性提出了較高的要求，且線上資源海量紛繁，如果導航引擎不夠精準，在課堂凝聚力、集體行動感染力缺位的情況下，學習者極易出現懈怠或“迷航”的情況。

2.4 基礎設施配置不均

作為直接對接用戶且提供教育教學服務的設備，線上線下一體化教學的基礎設施，尤其是終端設施和云端設施起到了至關重要的作用，堪稱“最后一公里”和“智慧大腦”的關鍵環節。受經濟、地理、環境、技術等客觀因素的影響，目前教育教學的基礎設施呈現出配置不均的問題。一方面，教育教學基礎設施在農村的配置率低于城市地區。以互聯網普及程度為例，作為線上線下一體化教學的必要條件和終端設施使用的基本條件，互聯網的普及對于開展線上線下一體化教學有著至關重要的意義。根據《中華人民共和國2022 年國民經濟和社會發展統計公報》，2022 年農村地區互聯網普及率為61.9%，全國互聯網普及率為75.6%。相較以往數據，農村地區互聯網普及率雖已有較大幅度增長，但仍低于全國平均水平。另一方面，盡管都處于城市區域，基礎終端設施的配置，不管是配置數量還是配置質量，都呈現出往重點高校聚集的趨勢。

在配置不均的情況下，極易出現“馬太效應”，即設施配置質效越高的學校，其線上線下一體化教學程度越高，教育信息化水平進一步提高，“優者更優”；終端設施配置質效越低的學校，其教育信息化水平進一步落后于整體信息化水平，“差者更差”。

3 數智驅動下職業教育線上線下一體化教學的推進路徑研究

結合國家教育信息化的戰略背景，教師可以從理念認知、技術融合、育人精度和資源配置四個維度進行觀照，研究探索數智驅動下職業教育線上線下一體化教學的構建路徑，進一步提高職業教育應對社會突發公共事件風險的能力，促進教育信息化發展、現代化建設。

3.1 緊貼時代背景，革新理念認知

一方面，要正確認識數智驅動下的職業教育線上線下一體化教學的重要性。隨著信息技術的快速發展，教育教學信息化已成為至關重要的戰略行動。對于以培養高素質技能人才為目標的職業教育而言，加快建設高質量的信息化、智能化教學體系更是時代呼喚，尤其是信息技術在社會各個領域的深入融合，更凸顯了響應這一時代呼喚的迫切性。

另一方面，要正確認識數智驅動下的職業教育線上線下一體化教學的深刻內涵。與以“空間距離遠近”為關鍵辨析指征的線下/遠程教育和以“情感交互強弱”為關鍵特點的同步/異步教學相比，數智驅動下線上線下一體化教學的定義更類似于一種廣譜范式（如圖1），能在“線上/虛擬”與“線下/現實”“即時”與“延時”的場景中自由切換、組合，其內核特征在于能夠充分且靈活地運用多重數智化手段與技術，維持教學秩序的動態平衡，即在不同的時間和背景下，職業教育教學秩序和模式有著不同的、相對穩定的平衡狀態，在應對不同突發事件時可以互相轉換。從學校角度看，職業院校亦能迅速響應、配合政府的各項措施，通過調整線上線下教學的融合實現教學秩序穩態轉換，增強教學承載力與抗風險能力。

圖1 數智驅動下職業教育線上線下一體化教學的廣譜范式

3.2 直面多元訴求，深融數智技術

數智驅動的線上線下一體化教學不是將傳統的線下課堂平移至線上，而是借助數智技術，通過可重復使用的微內容及其聚合，圍繞教學活動的主體和對象，以應對現實危機能力和應對技術風險能力為兩極，從空間和時間兩個維度開展，打造學習空間虛實融合、教學過程實時與延時交互的線上線下一體化教學。

一方面，在空間維度上注重構建虛實融合的學習空間。要進一步加強AI 虛擬等數智技術在教學過程中的運用，充分打造具有沉浸感的三維場景，教學活動的主體和對象既可在現實空間模擬虛擬場景，也可以在虛擬空間進行仿真操作，真正實現沉浸體驗感優、空間跨度寬、協同范圍大的線上線下一體化教學。另一方面，在時間維度上注重完善同步與異步交互的教學過程。數智技術驅動下的線上線下一體化教學中，教學活動的主體和對象能通過線上和線下的實時活動完成教學任務是最基礎的要求。除此之外，數智技術還應能通過分析個體在關鍵舉動上的差異，深度繪制用戶畫像，并進行師生的教育教學需求預判，提供優質、精準的教育教學資源，實現“私人定制”式的信息呈現與聚合，打造特色各異的個性化學習環境。這種以數智技術為強力引擎進行多元融合的線上線下一體化教學模式可以歸納為下圖（圖2）。

圖2 數智驅動下職業教育線上線下一體化教學的多元融合

這一多元融合模式包含四種基礎類型。模式I 是指師生處于同一線下/現實空間，即課堂或實踐實訓場所等，開展同步實時教學，這一模式最為常見，其數智技術含量最低，但師生之間的情感交互最為強烈；模式II 是指師生處于同一線下/現實空間開展異步教學，常見的教學活動形式有習題課、復習課等，教師進行事后批改，反饋具有一定程度的滯后和延遲，但這一模式充分發揮了學生的主觀能動性，能更加直觀地檢驗教學效果；模式III 是指師生處于同一線上/虛擬空間開展異步教學，主要為學生利用數智引擎和已搭建的線上教學資源進行自主學習，這一模式的數智技術利用率較高，且不受時間和空間的限制，靈活性更高；模式IV 是指師生處于同一線上/虛擬空間開展同步教學，如線上直播、實時課堂等形式，在應對突發公共事件、維持教學秩序穩定時發揮了極為重要的作用，但對數智技術要求較高。在實際教學活動中，教學者和學習者可根據不同的教學需求，在這四種基礎模型中自由選擇搭配、融合，而這也符合“在純線上教學和純線下教學模式中自由融合”的廣譜范疇核心價值指向，協同范圍大、時間跨度遠、空間維度廣、用戶體驗佳。

3.3 立足育人高地，助力精準滴灌

想要通過數智手段加強上線下一體化教學的育人精準度，教師需要從教育教學的主體（學習者和教學者）、信息技術和教育教學實踐活動的相互關系著手，對教學內容進行同類聚合、個性描繪和服務預設。

此外，在精準滴灌的育人模式中，數智技術不但可以作為教學者和教學管理者的輔助手段，而且能進一步促進學習者對學習和知識的認知，延伸思維范圍。在此過程中，數智技術能精準分析學習者的知識強項和不足，并根據學習者的興趣愛好生成學習者的“個人畫像”，提供靶向服務，幫助學習者更好地學習、教學者更好地開展教學活動。總體而言，想要打造精準滴灌的線上線下一體化教學模式，學校就必須高度關注數智技術與師生情感需求和知識訴求的契合度，助力師生在知識、技能等方面的增長，發掘知識的增值價值，并以之為切入點，進一步反向促進數智技術的發展，打造數智驅動的育人高地。

3.4 開放資源共享，均衡設施配置

一方面應進一步提高資源配置的開放性，促進職業教育線上線下一體化教學資源的共享。教育教學是一個潛移默化、日積月累的過程，對于職業院校來說，從教學者開始教學、學習者開始學習算起，通常需要好幾年甚至是幾十年的時間才能真正檢驗出其教學的成效，從這一角度而言，教育資源配置的經濟回報率低、轉化周期長，反過來又會因為區域資源稟賦的有限限制當地或院校的教育資源配置情況。在這一情況下，一味加大資金和技術投入并非可持續發展戰略，提高職業教育線上線下一體化資源配置的開放性，深度整合各類資源，促進各個院校和區域間教育資源的互聯互通，才是真正的破題之筆。

另一方面，應進一步協調職業教育線上線下一體化教學資源配置的均衡性。根據“短板理論”，我國職業教育教學信息化和現代化的水平往往由線上線下一體化教學薄弱的區域和院校所決定，而數智技術及其配套基礎設施配置情況直接關系到線上線下一體化教學的實踐效果，因此，薄弱區域和院校的資源配置情況正是我國教育信息化戰略的重要制約因素之一。為此，應進一步增強教育資源投放的針對性、精準性，提升薄弱地區和院校數智技術和基礎設施的先進性，縮小城市和鄉村之前的資源配置差距。在教育教學資源開放共享的時代背景下，城鄉之間、院校之間的資源不斷流動和積聚，有利于數智技術的進一步發展、各項基礎設施的進一步完善和教育教學質量的進一步提高，形成具有強大生命力的“再生產”模式。

4 小結

作為旨在培養技術性實踐人才、大國工匠的職業教育，以數智技術為驅動力，深入探索線上線下一體化的教學模式已成為前沿課題，具有鮮明的時代性、針對性與適切性。只有立足現實需求，不斷思辨，打通數智技術驅動下線上線下一體化教學的關鍵節點，才能構建一個響應時代呼喚的線上線下一體化教學的數智驅動體系，從而釋放信息技術紅利，推動教育教學現代化、信息化發展。