英語專業(yè)本科生口譯學(xué)習(xí)動機衰竭研究

劉婧

摘要：動態(tài)系統(tǒng)理論下的二語習(xí)得研究認(rèn)為學(xué)習(xí)動機處于持續(xù)的復(fù)雜變化之中。動機衰竭，作為動機的對立面，自然也經(jīng)歷著此消彼長的變化。主流動機衰竭研究傾向于利用橫向研究方法考察引起學(xué)習(xí)者動機衰竭的因素，缺乏動態(tài)視角，也忽視了學(xué)習(xí)者個體差異。基于此，擬從歷時性角度出發(fā)，采取定性研究方法，利用半結(jié)構(gòu)式訪談考察本科口譯課堂中學(xué)生學(xué)習(xí)動機衰竭的變化及影響因素。研究發(fā)現(xiàn)：學(xué)生的動機衰竭變化特點各異，難以用群體平均值簡單概括；而引起動機衰竭的因素有缺乏學(xué)習(xí)興趣與目標(biāo)、學(xué)習(xí)困難和教學(xué)節(jié)奏過快。此外，相同教學(xué)內(nèi)容會引起不同學(xué)生的動機水平反向變化，即部分學(xué)生動機上升，部分學(xué)生動機下降。通過研究學(xué)習(xí)者動機衰竭的個體差異與動態(tài)變化，教師能夠更全面掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，從而對癥下藥，這有助于拓寬現(xiàn)行動機衰竭研究視角，拓展動態(tài)思路。

關(guān)鍵詞：動態(tài)系統(tǒng)理論；口譯學(xué)習(xí)；動機衰竭；動機變化

中圖分類號：H 319.3 ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A ?文章編號：1009?895X（2023）02?0157?08

DOI：10.13256/j.cnki.jusst.sse.2023.02.007

A Study of Demotivation for Interpreting Learning amongEnglish Major Undergraduates

——A Case Study under the Dynamic Systems Theory

LIU Jing

（School of Foreign Studies， Anhui Normal University， Wuhu 241002， China）

Abstract：According to the second language acquisition research framed in the Dynamic Systems Theory， learning motivation is in constant and complex changes. Thus demotivation， the opposite of motivation， experiences corresponding fluctuations. The mainstream demotivation research prefers cross-sectional investigation into factors leading to learners demotivation， but not in a dynamic perspective and even ignores their individual differences. Therefore， the current study， from a longitudinal perspective， adopts a qualitative method of semi-structured interviews to examine the dynamics of demotivation in an undergraduate interpreting classroom and factors underlying these changes. It is found that the demotivation dynamics of students have different characteristics which are difficult to be generalized by group averages. Reasons include lack of learning interests and goals， difficulty in learning and a fast pacein teaching. Besides， the same teaching contents will evoke opposite changes in students motivation. Some students motivation increased while others motivation decreased. By exploring the individual differences and dynamic changes of learners ?demotivation， English teachers are able to monitor students learning in a more comprehensive way and to provide tailored instruction. This study can also supplement the research on demotivation by a dynamic approach.

Keywords：Dynamic Systems Theory ；interpreting learning ；demotivation ；motivational dynamics

二語學(xué)習(xí)中的動機一度被視為靜態(tài)的學(xué)習(xí)者個體差異因素[1]，對學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用被普遍認(rèn)可[2?3]。而動機衰竭（demotivation）作為動機的對立面，則研究不足，且多從靜態(tài)角度展開論證[4?5]。隨著動態(tài)系統(tǒng)理論（Dynamic Systems Theory）的提出及在二語研究中的應(yīng)用[6]，越來越多的學(xué)者開始嘗試從動態(tài)視角考察包括動機因素[7?8]在內(nèi)的二語學(xué)習(xí)等現(xiàn)象。研究發(fā)現(xiàn)，不同學(xué)習(xí)者的動機系統(tǒng)各有特點，且對不同內(nèi)外部因素反應(yīng)各異[9?11]。基于動態(tài)系統(tǒng)的個體差異性以及動機衰竭對學(xué)習(xí)的負(fù)面影響，有必要在不同課堂針對不同學(xué)生展開研究，以增進(jìn)對動機衰竭這一復(fù)雜系統(tǒng)的理解。

本文從動態(tài)系統(tǒng)理論出發(fā)，重點研究本科英語專業(yè)口譯課堂中學(xué)生的動機衰竭。利用半結(jié)構(gòu)化訪談，本文試圖從歷時角度考察學(xué)生的動機衰竭變化，同時梳理引起變化的理據(jù)。本研究結(jié)論有望增進(jìn)對普通本科口譯教學(xué)中學(xué)生心理變化的認(rèn)識，并針對性地改善教師的教，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)，從而達(dá)到最佳教學(xué)效果。此外，本研究也是在二語研究中進(jìn)一步拓展動態(tài)系統(tǒng)理論相關(guān)應(yīng)用的有益嘗試。

一、文獻(xiàn)綜述

（一）二語學(xué)習(xí)中的動機研究

動機指人類行為的方向和強度，即人們試圖去做某事的緣由、持續(xù)時間和努力程度[2]。動機是語言學(xué)習(xí)尤其是二語學(xué)習(xí)中影響效果的重要因素之一，對教學(xué)與學(xué)習(xí)效果有直接影響[12?13]，受到國內(nèi)外研究者普遍關(guān)注[13?14]。動機研究經(jīng)歷了從社會心理學(xué)模式[1]到認(rèn)知情景模式的轉(zhuǎn)向[15]，后者以二語動機自我系統(tǒng)為框架[16]，逐漸向動態(tài)視角發(fā)展。目前，越來越多的動機研究將目光轉(zhuǎn)向定向動機流[12，17?20]，從宏觀與微觀兩個層面考察其內(nèi)部特性及與其他要素的交互作用。該類研究普遍采取動態(tài)視角，從變化發(fā)展角度審視學(xué)習(xí)者正動機。但動機的“對立面”?動機衰竭[2]，卻經(jīng)常被忽視。

（二）二語學(xué)習(xí)中的動機衰竭研究

在教學(xué)中，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機固然重要，但從歷時角度研究引發(fā)動機衰竭的因素并積極應(yīng)對更為重要[21]。動機衰竭是“使人減少或失去某一行為傾向或正在進(jìn)行的行為的內(nèi)在和外在力量”[5]，由?D?rnyei 等率先開展系統(tǒng)梳理[2]。國內(nèi)外研究普遍采取橫向研究方法（?cross-sectional method）考察引起學(xué)習(xí)者動機衰竭的內(nèi)外因素，研究工具包括調(diào)查問卷和半結(jié)構(gòu)化訪談[4，22?23]。已有研究發(fā)現(xiàn)：教師相關(guān)因素[5]、教材內(nèi)容[23?24]、學(xué)習(xí)者個人因素[25]等都會引起動機衰竭，但影響程度因國家地區(qū)、學(xué)習(xí)者年級不同而異。

橫向研究方法主要從定量角度解釋一次性收集的數(shù)據(jù)，可以考察不同水平、層次學(xué)習(xí)者動機的共時性特征[21]，但此方法只能體現(xiàn)學(xué)習(xí)者在接受研究時的瞬間狀態(tài)受到特定因素影響，難以反映動機的發(fā)展趨勢。有學(xué)者指出，橫向研究方法在考察混雜因素時作用有限，因為學(xué)習(xí)過程未必能用簡單的因果關(guān)系描述[26]。基于此，從動態(tài)角度研究動機及動機衰竭的呼聲越來越高。

（三）口譯中的動機研究

相比其他形式的語言學(xué)習(xí)，口譯學(xué)習(xí)要求更加經(jīng)常性、高強度的練習(xí)，因此動機對口譯學(xué)習(xí)的作用似乎更為明顯[27]。口譯研究領(lǐng)域普遍將動機視為靜態(tài)的學(xué)習(xí)者個體差異因素，主要考察學(xué)習(xí)者選擇口譯的動因[28]、動機是否能預(yù)測口譯學(xué)習(xí)成果[29]等。近年來口譯動機研究開始涉及量表開發(fā)[30]，但動態(tài)考察動機與動機衰竭的研究仍然比較有限。Wu 利用反思文章與調(diào)查問卷考察口譯專業(yè)本科生與研究生動機（衰竭）的變化，再度證實口譯學(xué)習(xí)動機的復(fù)雜性與動態(tài)性，呼吁未來研究應(yīng)將動機同時視為自變量與因變量進(jìn)行考察[27]。但由于其研究針對口譯專業(yè)學(xué)生，而非將口譯作為必修課的普通本科高校英語專業(yè)學(xué)生，所得結(jié)論難以推廣到更大范圍，有待進(jìn)一步討論。此外，以董燕萍為代表的口譯研究者提出有必要在動態(tài)系統(tǒng)理論框架內(nèi)重新審視口譯研究[31]，原因之一是傳統(tǒng)簡化理論（reductionism）難以充分解釋口譯訓(xùn)練過程中的非線性行為和復(fù)雜認(rèn)知活動，此點亟需后續(xù)實證研究補充。

二、理論框架

動態(tài)系統(tǒng)理論強調(diào)系統(tǒng)隨時間推移產(chǎn)生的變化[32]。動態(tài)系統(tǒng)具備以下特點[32?34]。第一，構(gòu)成系統(tǒng)的子系統(tǒng)相互連接；每個子系統(tǒng)又能進(jìn)一步拆分為更細(xì)微的系統(tǒng)。第二，系統(tǒng)發(fā)展呈現(xiàn)非線性特點，即不是簡單的因果關(guān)系，如傳統(tǒng)動機研究認(rèn)為的“高動機帶來更好的學(xué)習(xí)效果，進(jìn)而促進(jìn)動機持續(xù)增強”。第三，各子系統(tǒng)、因素具有自組織性?（self-organization），通過自組織，系統(tǒng)易進(jìn)入“吸引子狀態(tài)”（ attractor states），達(dá)到相對穩(wěn)定平衡。但若受到強有力的變量或外力影響，系統(tǒng)則進(jìn)行重組，突破吸引狀態(tài)，進(jìn)入“排斥狀態(tài)（repeller states ）”。對動機系統(tǒng)而言，動機衰竭即為一種特殊的排斥狀態(tài)[35]。第四，不同系統(tǒng)存在個體差異。傳統(tǒng)二語動機研究傾向于考察學(xué)習(xí)者集體特點，忽視個體差異。而在動態(tài)系統(tǒng)理論視角下，個體差異不再被視為“背景噪音”，需要得到應(yīng)有重視[11]。

動態(tài)系統(tǒng)的起始階段即“初始狀態(tài)”（initial conditions），初始狀態(tài)的細(xì)微差異會引發(fā)系統(tǒng)后續(xù)發(fā)展的巨大變化，因此需格外重視[6]。有學(xué)者發(fā)現(xiàn)動機系統(tǒng)的初始狀態(tài)包括情感、認(rèn)知和社會因素[36]。但由于不同系統(tǒng)差異，有必要針對具體系統(tǒng)分別討論。吸引子是動態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定狀態(tài)[11]，而吸引子狀態(tài)是系統(tǒng)動態(tài)變化的重要標(biāo)志，能夠清晰展現(xiàn)系統(tǒng)變化特征[8]。以課堂中的學(xué)習(xí)者為例，積極吸引子狀態(tài)包括學(xué)習(xí)者的投入、興趣等[7]。而對學(xué)習(xí)者動機而言，課堂情境[11]、考試[16，37]是學(xué)習(xí)者進(jìn)入吸引子狀態(tài)的主要誘因。系統(tǒng)考察動態(tài)系統(tǒng)中的吸引子狀態(tài)有利于學(xué)習(xí)者保持積極的學(xué)習(xí)狀態(tài)，規(guī)避負(fù)面狀態(tài)，從而達(dá)到最佳學(xué)習(xí)效果。當(dāng)吸引子達(dá)到狀態(tài)空間（ state space ），即認(rèn)為該系統(tǒng)自組織進(jìn)入新模式，因為該變化源于系統(tǒng)自我調(diào)整，而非借助外力[6]。通過自組，系統(tǒng)容易進(jìn)入吸引子狀態(tài)[11]。比 如，二語學(xué)習(xí)者為了取得好成績，會投入更多努力，激發(fā)更多動機來自組織；若實現(xiàn)目標(biāo)，該學(xué)習(xí)者可能會自組織進(jìn)入其他狀態(tài)[38]。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者動機除了受自組織影響，同時與外部環(huán)境交互作用，共同促成變化[11]。因此，研究動機動態(tài)變化應(yīng)同時著眼于學(xué)習(xí)者本身和情境因素，才能更全面地把握動機發(fā)展特點。

目前國內(nèi)外應(yīng)用動態(tài)系統(tǒng)理論的動機實證研究比較有限，研究方法皆處于起步摸索階段[37，39]。動態(tài)系統(tǒng)的個體差異性決定相關(guān)研究從學(xué)習(xí)者個體切入，而非考察群體特性。此類研究對象多為非英語專業(yè)的大學(xué)生；研究工具為半結(jié)構(gòu)化訪談、問卷、反思日志；研究時長從3周到30周不等[3，9，11，37]。研究主要關(guān)注學(xué)習(xí)者的動機軌跡變化和影響因素，圍繞吸引子狀態(tài)、吸引子盆等概念展開。Thorner 等指出，在動態(tài)系統(tǒng)理論框架內(nèi)，動機衰竭可視為新吸引子狀態(tài)或是已有吸引子的波動起伏，呼吁更多研究轉(zhuǎn)向動態(tài)視角[39]。現(xiàn)有研究強調(diào)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者動機衰竭的因素各有不同，且學(xué)習(xí)者對課堂等情境因素的反應(yīng)也存在差異[9，27]，需要更多研究從不同學(xué)科、不同學(xué)習(xí)者角度切入，豐富對動機衰竭的認(rèn)識。

綜上所述，首先，在動態(tài)系統(tǒng)理論框架內(nèi)展開的二語學(xué)習(xí)動機研究方興未艾，國內(nèi)外皆有一定成果，但仍需更多實證研究在不同課堂加以補充驗證。其次，大部分研究關(guān)注學(xué)習(xí)者正動機，專門探討動機衰竭的寥寥無幾。再次，研究場景集中在大學(xué)英語課堂，涵蓋英語專業(yè)課堂乃至口譯課堂的研究非常匱乏。因此，本文擬以英語專業(yè)本科口譯課堂為切入口，嘗試考察學(xué)習(xí)者動機衰竭的動態(tài)變化軌跡及影響因子。

三、研究設(shè)計

（一）研究問題

本文旨在回答以下問題：

（1）英語專業(yè)本科生口譯學(xué)習(xí)的動機衰竭有何歷時特征？

（2）英語專業(yè)本科生口譯學(xué)習(xí)的動機衰竭有何理據(jù)？

（二）研究對象

本文研究對象為某普通高校英語專業(yè)兩個平行班的三年級學(xué)生，由本文作者教授英漢口譯入門課程。7位學(xué)生自愿參與實驗，5位女生，2位男生，平均年齡為21歲。所有研究對象在學(xué)習(xí)課程前均無口譯工作經(jīng)歷，此口譯課程為專業(yè)必修課。

（三）研究工具

本文研究工具為半結(jié)構(gòu)式深度訪談。

研究者首先詢問并詳細(xì)記錄受訪者一學(xué)期以來口譯學(xué)習(xí)的動機變化，再據(jù)此深入詢問變化原因，圍繞課堂內(nèi)外因素、口譯學(xué)習(xí)動機維持策略詳細(xì)展開。訪談問題改編自前人相關(guān)研究[7，21，40]。

（四）研究過程

本研究持續(xù)一學(xué)期，共17周。首先，研究者在第1周向所有學(xué)生介紹研究背景、流程和要求，并保證參與者的匿名性和隱私權(quán)，同時強調(diào)參與完全秉持自愿原則。

其次，課程結(jié)束后，研究者邀請愿意繼續(xù)參與的學(xué)生進(jìn)行面對面訪談。受訪學(xué)生先閱讀訪談須知，確認(rèn)無誤后再為自身一學(xué)期動機變化打分，打分基于6個教學(xué)節(jié)點，打分范圍為0至10分。節(jié)點在課程初始階段較密集，后續(xù)漸漸松散。此舉基于課程教學(xué)大綱①， 并考慮到變化頻率[6]以及現(xiàn)有文獻(xiàn)的建議[22，41]。打分結(jié)束后，受訪者回答問題。所有訪談歷時15至20分鐘不等，全程錄音并轉(zhuǎn)寫，轉(zhuǎn)寫文稿由受訪者確認(rèn)內(nèi)容。

（五）數(shù)據(jù)分析

訪談文稿轉(zhuǎn)寫利用質(zhì)化分析軟件 NVivo 12進(jìn)行處理，遵循開放式、中軸式和選擇式三步編碼方法[40，42]：首先，研究者細(xì)致閱讀文稿，標(biāo)記口譯學(xué)習(xí)動機（衰竭）相關(guān)內(nèi)容。其次，比較并考察不同受訪者提到的相似概念，將內(nèi)涵相近的內(nèi)容進(jìn)一步整合，形成更高層次的概念類屬。該步驟反復(fù)進(jìn)行，直到不再有新的類屬出現(xiàn)。最后，利用選擇式編碼確定最具代表性的類屬，并據(jù)此闡釋數(shù)據(jù)。在編碼過程中，編碼主題大致圍繞學(xué)習(xí)者的情感、認(rèn)知和社會因素展開。

同時，研究者對數(shù)據(jù)進(jìn)行縱向和橫向兩個維度的深入分析。縱向分析關(guān)注每名受訪者的口譯學(xué)習(xí)歷程及動機變化，橫向分析則對比同一時期所有受訪者的動機水平及成因。數(shù)據(jù)分析以動態(tài)系統(tǒng)理論中的主要概念?初始狀態(tài)、吸引子狀態(tài)、自組織性為指導(dǎo)框架。

四、結(jié)果與討論

7位受訪者分別編號為 A1、A2……A7，他們一學(xué)期內(nèi)的動機變化如圖1所示。據(jù)此可大致判斷，每位學(xué)生的動機都有各自特點，動態(tài)與混亂是最明顯的特征。

（一）口譯學(xué)習(xí)動機衰竭歷時特征

7位受訪者動機水平在一學(xué)期內(nèi)持續(xù)變化，有交匯，有分離，呈現(xiàn)出顯著的個體差異。此外，初始動機處于高位未必能保證后續(xù)學(xué)習(xí)中動機繼續(xù)增強或保持原水平；初始動機低也無法預(yù)測未來學(xué)習(xí)過程中的動機水平。然而，在這些混亂之中也能發(fā)現(xiàn)一些普遍規(guī)律，如受訪者動機水平較接近的3個 時間點（第1節(jié)課后、第2節(jié)課后和第10節(jié)課后）。這表示在此節(jié)點處，大部分受訪者動機受到特定吸引子影響，呈現(xiàn)趨同態(tài)勢。針對這些異同，下文將圍繞動態(tài)系統(tǒng)理論框架進(jìn)一步論述。

（二）口譯學(xué)習(xí)動機初始狀態(tài)

第1節(jié)課前可視為受訪者的初始狀態(tài)，主要受學(xué)生內(nèi)生動機主導(dǎo)。內(nèi)生動機指具體活動中受愉悅情感、興趣或目標(biāo)驅(qū)使產(chǎn)生的動機[41]。此處有兩個對不同受訪者作用截然相反的強吸引子：口譯學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)目標(biāo)。缺乏興趣和具體目標(biāo)導(dǎo)致學(xué)生初始學(xué)習(xí)動機低，對口譯產(chǎn)生畏難心理，而興趣強烈、目標(biāo)明確則讓學(xué)生動機高昂，能做好迎難而上的準(zhǔn)備，具體見如下描述。

A4：在上口譯這門課之前，我對口譯還是有很大興趣的。因為我高中時就看過一些（網(wǎng)絡(luò)）博主介紹，他們是從事口譯職業(yè)的人。我覺得口譯這個職業(yè)是英語專業(yè)學(xué)生的天花板，很專業(yè)化、高大上的感覺。

A5：我以為口譯就是像電視上（官方的新聞發(fā)布會）看到的：一個人說，其他人幫他/她譯出來，不摻雜其他任何東西。那種場合可能很正式，氣氛很壓抑，要求的水平會很高，所以應(yīng)該挺緊張的。我覺得有點無聊。

（三）口譯學(xué)習(xí)動機吸引子狀態(tài)

動態(tài)系統(tǒng)不同趨勢分野和銜接的標(biāo)志是不同變化點的吸引子狀態(tài)[8]。受訪學(xué)生動機經(jīng)歷了高、中、低三種吸引子狀態(tài)（圖1中圓圈），本文依據(jù)時間先后具體分析如下。

受訪學(xué)生第一個吸引子狀態(tài)出現(xiàn)在第1節(jié)課后，此時他們的動機水平較初始狀態(tài)略有提高，關(guān)鍵影響因素是課堂教學(xué)內(nèi)容。第1節(jié)課以導(dǎo)論為主，教師結(jié)合實例介紹口譯的歷史、分類和評價標(biāo)準(zhǔn)。這些內(nèi)容解開了部分學(xué)生此前對口譯產(chǎn)生的誤解，讓他們不再恐懼；另一方面也“打破”了部分學(xué)生的幻想，讓他們認(rèn)識到口譯的高標(biāo)準(zhǔn)與嚴(yán)要求。面對稍顯殘酷的現(xiàn)實，有些學(xué)生決心迎難而上，有些則更加恐懼口譯。

A7：第一堂課講的東西不算很難，我能聽懂，就覺得還好，沒課前那么害怕。

第二個吸引子狀態(tài)出現(xiàn)在第2節(jié)課后，不少受訪者動機水平下降，即開始經(jīng)歷動機衰竭。這主要是由于課程難度加大導(dǎo)致學(xué)習(xí)困難、進(jìn)步緩慢等失敗學(xué)習(xí)經(jīng)歷讓學(xué)生產(chǎn)生挫敗感。正式進(jìn)行口譯技巧學(xué)習(xí)后，學(xué)生首先接觸的是“脫離語言外殼（de- verbalization）?， 即要求他們在理解源語基礎(chǔ)之上重新表達(dá)意義。這對習(xí)慣直譯、字字對譯的學(xué)生來說是不小的挑戰(zhàn)，不少人感到非常吃力。此后課程陸續(xù)介紹了信息視覺化（visualization）、辨明關(guān)鍵詞等技巧，練習(xí)難度逐漸上升。

A2：當(dāng)時覺得很難，（自己）可能堅持不下來。課上讓你聽，然后做筆記，通常都是腦袋的速度跟不上手的速度，手的速度跟不上腦袋的速度，相互反應(yīng)不過來。一句話聽完之后，可能腦子里還記得，但手剛準(zhǔn)備寫就忘了。

第三個吸引子狀態(tài)出現(xiàn)在第10節(jié)課后，大部分受訪者動機達(dá)到較高水平，這與受訪者獲得的學(xué)習(xí)進(jìn)步密切相關(guān)。經(jīng)過大半學(xué)期的練習(xí)與自我調(diào)整，受訪者開始習(xí)慣口譯學(xué)習(xí)的強度與難度，偶有自我突破。尤其是課程已經(jīng)進(jìn)入口譯筆記的講授，受訪者普遍認(rèn)為帶筆記口譯難度降低，可以有效完成口譯任務(wù)。這樣的積極學(xué)習(xí)經(jīng)歷讓受訪者信心大增，學(xué)習(xí)動機隨之增強。

A4：雖然有時候記筆記會被打斷，可能在記的時候沒聽到下一句在說什么，但我還是覺得記筆記比不記筆記要稍微簡單一點。

除以上提到的吸引子狀態(tài)，還有一些貫穿訪談始終的因素造成學(xué)生動機持續(xù)下降：一是學(xué)習(xí)困難，二是教學(xué)節(jié)奏過快。無論是課堂練習(xí)還是課后作業(yè)，學(xué)生一旦認(rèn)為有難度，很容易失去動力。不少受訪學(xué)生表示，雖然他們對口譯有興趣，但終究抵不過對口譯難度的畏懼。而針對教學(xué)節(jié)奏過快，大部分學(xué)生認(rèn)為每周學(xué)習(xí)一個新技巧的模式讓他們無法及時消化吸收，再加上課堂內(nèi)外練習(xí)不足，且缺乏自我調(diào)節(jié)能力，容易造成惡性循環(huán)。

（四）口譯學(xué)習(xí)動機自組織性

結(jié)合不同吸引子狀態(tài)，可大致判斷本研究中受訪者主要向兩個相反方向進(jìn)行自組織：動機更高和動機更低。就前者而言，為達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，受訪者通過加強練習(xí)、激發(fā)內(nèi)生動機等方法不斷克服困難，取得進(jìn)步；這些積極學(xué)習(xí)成果激勵受訪者進(jìn)一步自組織，從而動機穩(wěn)步增強。而部分受訪者自組織到更低動機水平，除了自身的調(diào)節(jié)能力較弱、缺乏自信外，也與外界環(huán)境有關(guān)。比如，受訪者受到同學(xué)的負(fù)面影響，會對口譯學(xué)習(xí)產(chǎn)生懷疑，從而動機持續(xù)衰竭。

A3：我決定選擇（口譯）這個方向，一直往下走。我自己會增多練習(xí)，嘗試抽更多的時間來練習(xí)，所以動機一直上升。

A5：提交作業(yè)（錄音的過程）缺少監(jiān)督，很多同學(xué)照著（參考答案）讀。受他們的影響，有時我會想：既然他們都不努力，為什么我要慢慢聽呢？

（五）討論

結(jié)合以上分析，可初步得出兩點結(jié)論。其一，不同學(xué)生的動機變化各有特點，難以用群體均值概括；而初始狀態(tài)的動機水平也無法準(zhǔn)確預(yù)判后續(xù)學(xué)習(xí)中的動機高低，具有非線性特征[32]，這也印證了相關(guān)研究提出的類似警告[43?44]。盡管如此，初始狀態(tài)的動機高低，尤其是設(shè)立明確目標(biāo)與否，仍然能影響學(xué)生面對后續(xù)挑戰(zhàn)的自我組織，其重要性不應(yīng)忽略。也正是由于動機的動態(tài)變化特性，教師才更需要在教學(xué)全過程密切觀察學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)，并及時干預(yù)、引導(dǎo)。

其二，在不同學(xué)習(xí)階段，引起受訪者動機衰竭的因素各不相同，同一因素對不同學(xué)生的影響也千差萬別，這再次證明動機及動機衰竭的復(fù)雜性[9，27]。本研究中口譯學(xué)習(xí)動機的初始狀態(tài)主要包含情感和認(rèn)知因素，較之現(xiàn)有研究，并未發(fā)現(xiàn)社會因素影響[36]。另外，前人研究發(fā)現(xiàn)投入努力和強烈興趣會讓學(xué)習(xí)者進(jìn)入積極吸引子狀態(tài)[7，16]，本文從反面加以印證，即投入不足和缺乏興趣會引發(fā)負(fù)面吸引子狀態(tài)，即動機衰竭。與現(xiàn)有發(fā)現(xiàn)不同，本研究中的受訪者并未受到考試明顯影響[16，37]，沒有達(dá)到積極吸引子狀態(tài)。與此同時，受訪者通過內(nèi)外部因素交互作用，進(jìn)行自組織[11]，進(jìn)入的狀態(tài)各不相同。與現(xiàn)有研究一致，這些差異進(jìn)一步強調(diào)從個體角度考察動機變化的必要性[11，16]。

總體來看，缺乏興趣與目標(biāo)、學(xué)習(xí)困難、教學(xué)節(jié)奏過快是引發(fā)受訪學(xué)生動機衰竭的主要因素。知識點講解過快，學(xué)生無法及時消化掌握；沒有學(xué)習(xí)興趣和目標(biāo)驅(qū)動，學(xué)生課下不會主動練習(xí)；口譯技巧得不到有效鞏固，進(jìn)一步造成學(xué)習(xí)困難。這些因素彼此影響，需要師生雙向發(fā)力，才有望得到改善。與前人研究[11，37]不同，本研究并未發(fā)現(xiàn)課堂情境、考試對學(xué)生動機變化產(chǎn)生顯著影響。這說明不同學(xué)習(xí)者對同一因素的反應(yīng)不盡相同，需要教師和研究者加以甄別。

面對動機不足的窘境，支撐大部分學(xué)生堅持下去的因素是必修課程的設(shè)置引發(fā)的內(nèi)生動機，這與?Chen 等提到的“中國式責(zé)任（Chinese Imperative）”[45]不謀而合。“中國式責(zé)任”是一種“責(zé)任動機（?re- quired motivation）?， 即參加考試并努力獲得成功是學(xué)習(xí)者不可推卸的責(zé)任，是學(xué)習(xí)行為的主要驅(qū)動力[10]。但不難想象，受這一信念驅(qū)使的學(xué)生并不是發(fā)自內(nèi)心喜歡口譯這門課，只是為了完成任務(wù)，他們的動機難以長期維持在較高水平。

此外，課堂教學(xué)內(nèi)容會同時增強和削弱學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。誠然，生動有趣的實例可以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，但口譯本身的高要求與練習(xí)難度則會澆滅他們的學(xué)習(xí)熱情，乃至滋生逃避、抵觸心理。與前人研究一致，課堂教學(xué)內(nèi)容歸屬的教師教學(xué)因素是引起口譯學(xué)習(xí)動機衰竭的主要因素[27]，這也對教師教學(xué)能力提出了更高要求。

鑒于不同學(xué)生對以上因素的反應(yīng)差異，一方面，教師需要細(xì)心觀察，及時引導(dǎo)學(xué)生克服畏難情緒，妥善處理壓力，同時要適當(dāng)安排教學(xué)內(nèi)容，努力結(jié)合趣味性與知識性，注重循序漸進(jìn)。在無法隨意調(diào)整課程大綱的前提下，教師需要平衡已學(xué)知識的鞏固與新內(nèi)容的教授，避免學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生“斷層”感。另一方面，學(xué)生自身也需加強自主學(xué)習(xí)能力，不能完全依賴有限的課堂練習(xí)。爭取熟能生巧，對注重實踐的口譯學(xué)習(xí)更是如此。

五、結(jié)語

本研究結(jié)合動態(tài)系統(tǒng)理論，以半結(jié)構(gòu)化訪談為研究工具，圍繞本科英漢口譯課堂中的動機衰竭變化展開論述。研究發(fā)現(xiàn)，不同學(xué)生的動機變化各有特點，無法以群體平均水平概括，需結(jié)合具體案例分別討論。針對本研究中的受訪學(xué)生，引起他們動機衰竭的因素包括缺乏學(xué)習(xí)興趣與目標(biāo)，學(xué)習(xí)困難與教學(xué)節(jié)奏過快；引起動機上升的因素則是必修課程設(shè)置帶來的“中國式責(zé)任”。而可能引發(fā)動機上升或下降的因素為課堂教學(xué)內(nèi)容以及與之對應(yīng)的教師教學(xué)因素。針對以上發(fā)現(xiàn)，本文從教師的教與學(xué)生的學(xué)兩方面提出建議。

值得注意的是，本文只考察了一所特定學(xué)校的一門口譯課程，數(shù)據(jù)樣本有限，結(jié)論缺乏普遍適用性。若研究者希望了解動機衰竭變化的更普遍特征，需要結(jié)合具體課程和學(xué)生進(jìn)一步考察。動機及動機衰竭變化因人而異，研究學(xué)生的個體差異恰恰能更好地促進(jìn)他們的發(fā)展[46]，這也是教育的應(yīng)有之義。

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（編輯：朱渭波）