基于學生感知的學生評教現狀分析與對策研究

郭嘯 韓青松

摘 要：教學質量是高校人才培養質量管理模塊中的關鍵指標，而評價教學則是促進教學質量提升的重要手段。本研究通過梳理當前高等教育學生評教現狀，對其存在的共性問題展開了深入分析，并有針對性地提出改進對策。

關鍵詞：學生感知；學生評教；教學質量

隨著我國高等教育進入大眾化時代，教育質量觀也發生了重大變化，開始由“被動的質量觀”轉向“主動的質量觀”，由“物的質量觀”轉變為“人的質量觀”，由“教的質量觀”轉向“學的質量觀”。基于此，教育部發布了《關于全面提高高等教育質量的若干意見》等文件，要求高校將“學生中心、產出導向、持續改進”作為開展一流本科教育的指導思想，作為高校開展本科課程建設、專業建設以及教師教學的先導理念。其中，學生中心、產出導向源于對“學生是教學質量產生的主體以及教學質量承載的主體”的認識。高校開展教學質量提升工程，離不開學生這一重要主體，而關注學生的感知則成為改進、提升教學質量的基礎工作之一。

一、學生感知的內涵與內容

（一）學生感知的內涵

感知的概念最早見于心理學領域，指意識對內外界信息的覺察、感覺、注意、知覺的一系列過程。在社會學及教育學領域，學生感知特指學生對身處的校園環境以及參與的教學活動認識的直接反應。學生感知提供了關于教師行為、課堂及學校環境、學習活動的重要反饋，是可用于教學改進的重要信息來源。學生感知的方式包括觀察、自我反省/自我評估、學生成長/成就數據、教學分析和學習條件的數據等等。

學生感知的基礎是學生的認知，由于各自成長經歷不同、知識儲備不同、文化背景不同，學生群體的認知存在明顯差異。學生的看法往往不同于教師的看法，這種區別為教師在教學過程中提供了對比和反思的機會。

（二）學生感知的內容

學生感知的內容涉及生活、學習的方方面面，本研究界定的學生感知因其應用于教學評價，故而基本內容側重于感知的教學、學習以及教學管理等。具體而言，學生對教學的感知包括教師專業知識與水平、教育方法、師生關系（學生情感支持、教師魅力、互動程度）等等；學生對學習的感知包括學習的挑戰性、學習策略（時間和方式）、學習的成效（成績、滿意度）等等；學生對教學管理的感知包括教育政策、管理效率等等。

二、國內高校現行學生評教模式概述

課題組通過查閱文獻和到高校實地走訪調研的方式，歸納出目前國內高校常用的五種主要學生評教模式。具體如下：

（一）“單一指標+教師教學評價+建議”模式

該模式是目前高校比較常用的一種評教模式，它的評價指標是將諸多課程的通用觀測點整合在一起，具有很強的普適性。指標符合教學質量形成的內在規律，大多從教學態度、教學方法、教學內容、教學效果四個方面對教師進行評測。但在評判教師的授課方式是否滿足專業個性化的特點上，其弊端顯而易見。

（二）“單一指標+課程與教師教學評價+建議”模式

該模式也是采用普適性的單一指標，但在評價對象中增加了對課程的評估，從而輔助教師更新課程內容、調整教學方式，這類信息有助于教師和教學管理人員全方位了解學生的課堂教學體驗。

（三）“多元指標+教師教學評價+建議”模式

該模式在傳統的單一指標評價的基礎上進行了合理分類，在評價內容不增加的基礎上，評價教師是否針對差異化的課程采取了恰當的教學方式。該指標也是目前高校改進學生評教時采納率較高的一種指標。

（四）“多元指標+課程與教師教學評價+建議”模式

該模式既可以針對不同課程的特點進行分類評價，又可以反映學生對教師和課程的整體評價。通過這種模式，能有效輔助教師和教學管理人員找準影響教學的關鍵因素和主要癥結，但同時也使得問卷中題目數量大大增加。因此，如何使學生認真、完整地完成調查是該模式的最大難點。

（五）“通用指標+專業附加指標”模式

該模式具有全面性、個性化等特點，指標設計體現了學生的主體地位，評價量表把對課程與教師的教學評價看作是一個整體，表達簡潔明了，可操作性較強。該模式缺點在于專業附加指標涉及面較廣，評價維度不一，隨意性較大。

三、國內高校現行學生評教模式存在問題

（一）忽視了課程的差異性，針對性不強

學生評教體系較為單一，忽視了課程的差異，缺乏針對性，制約了教師不同教學風格的形成與發展，最終影響課堂教學評價的準確性。在現行的學生評教表中，部分指標涵蓋了多項內容，很難讓學生快速作出判斷。此外，評價內容的表述大多從教學管理和教師的視角出發，沒有體現基于學生感知的要求。

（二）僅限于終結性評價，過程性評價缺失

現行的學生評教模式以期末評教為主，學生只能對當前學期的教師作出結果性評價，因此這一模式的缺陷在于無法使教學管理人員和一線教師及時了解教學中存在的問題。由于缺乏過程性的教學反饋，教師也很難對自己的教學方法和風格進行反思和調整，教學改進也就無從談起。

（三）集體高分現象嚴重，區分度不明顯

所謂“集體高分”是指幾乎所有的課程都獲得了非常高的評教分數，不同課程之間的得分沒有明顯區別。“集體高分”的現象反映了學生評教活動的尷尬現狀，即學生往往將評教當成一項額外的任務，隨意填寫問卷，敷衍了事。“集體高分”的背后實際是“分數貶值”，意味著教學評價幾乎失去了工作價值，偏離了制度的初衷。

四、改善對策

為進一步構建基于學生感知的評價體系，課題組在反思當前評價教育現狀的基礎上，通過對上述五種模式的研究分析，提出如下改善對策。

（一）提高學生的參與意識與評教能力

基于學生感知的理念要求學生更多地參與設計評教指標，對評教制度及組織方式、結果利用等方面積極提出建議。通過讓學生參與評教，切實體現學生在教學管理中的主體地位，進一步提高學生的參與意識，使其由“要我評”轉變為“我要評”。同時，在評教中培養學生判斷、分析教學的能力，進而提高其評價教師的能力。教學管理部門應適時舉辦關于評教的宣講與培訓，提升學生的教學評價能力，使其能夠認真對照教師的教學行為，根據評教指標進行觀察，從而客觀、公正地對教師作出評價。

（二）立足學科和課程特點，實施分類評教

課程教學本身具有內在統一的規律和要求， 例如對核心概念的理解、師生互動的形式等，但不同課程的教學模式、教學風格、教學方法又各不相同。因此，高校應根據現有學科和課程的特點，將評教指標分為理論類、實驗類、術科類三大類，在保有共性評價指標的基礎上，開發出更具針對性的評價指標。

（三）增加學生主觀性評價，開展過程評教

期中過程性評價時，采用“通用問題+教師自主設置問題”的主觀評價模式；期末終結性評價時，采用“分類評價+主客觀評價”的綜合評價模式。除以往的終結性評價外，適當增加期中的過程性評價，采用“通用問題+教師自主設問”的模式，能及時了解學生在教學過程中發現的問題，從而根據學生的需要改進教學，使教學評價的時效性和真實性提升。

（四）設置分檔限額，體現結果區分

為有效防止學生隨意打分，評教系統可采用“按序打分+降級選優”的模式。該模式為學生列出所有需要其評價的教師，學生在評價前需要預設教師的排序。每評價一位教師前，學生需要從未評價的教師中選取一名最優的教師作為評價對象，以此類推，直至評價結束。該模式保證了評價分數按照一定的梯度呈現。評價過程中，學生只需在非常符合、比較符合、一般、不太符合、非常不符合這五個選項中對每個問題做出選擇并提交，系統會自動將其轉化為相應的分值。全部評價完成后，系統將向學生展示評價的最終結果，學生確認無誤后即可直接提交。同時，為避免出現“集體高分”現象，系統可設置高低分段限額以增加區分度，將得分高于90分的人數控制在被評教師總數的20%以內，80—89分的人數控制在60%以內，這樣可有效控制全距，使評價結果區分更加明顯。

參考文獻：

[1]全國教育科學規劃領導小組辦公室.“基于學生感知的大學教學質量評價方法”成果報告[J].大學（學術版），2013（1）.

[2]王全林.教育質量觀與教學成果質量關系的探討[J].機械工業高教研究，2000（3）.

[3]劉振天.論“過程主導”的高等教育質量觀[J].北京大學教育評論，2013（3）.

[4]溫恒福，李玉.論教育質量觀的十個轉變[J].學術交流，2012（7）.

[5]張曉洪.論現代高等教育質量觀的新理念[J].中國電力教育，2002（1）.

[6]祝新宇.現代教學質量觀的重塑：從“以教/學為本”走向“以人為本”[J].教育科學研究，2009（10）.

責編：文 墨

基金項目：南京郵電大學教學改革研究項目“審核評估視域下本科生學評教現狀分析與對策研究”（編號：JG04022JX56）

作者簡介：郭嘯（1986— ），男，南京郵電大學教學質量監控與評估中心助理研究員，研究方向為教學質量監控與評估；韓青松（1981— ），男，南京郵電大學圖書館副研究員，研究方向為高等教育學評價與管理。