以卷入式項目教研助推教師個性化專業成長

王存

摘要浙江省杭州市賣魚橋小學在多年探索項目教研的基礎上，基于卷入式理念持續優化教研實施機制，形成具有校本特色的深度教研范式。學校首先圍繞核心項目，從基礎和發展兩個維度構建教研內容，結合教師專業成長的起點和需求為不同層級教師細化教研目標，推行教研項目責任承包制以盤活教研主體。在此基礎上以全員、全過程卷入的課例研究為核心，提高教研開展的覆蓋面和實效性；同時強調對教師參與進行過程性、綜合性評價，依托信息技術和多種活動提升教研評價的實效性。

關鍵詞 校本教研；項目教研；卷入式理念；課例研究；教研評價

中圖分類號G62

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2023）06-0045-03

注釋：① 本文系2022年浙江省教師教育規劃課題“三力聚合：‘逆向設計理論下的校本研修路徑探究”（課題編號：YB2022158）、2022年浙江省杭州市教育科研課題“逆向設計視角下的校本研修路徑探究”（課題編號：2022JSJY056）的研究成果。

在深化教育教學改革的背景下，通過深度教研激活教師專業發展動能，助力教師個性化專業成長，成為推進學校內涵發展的重要抓手。但是當前中小學校開展的校本教研往往存在內容豐富性不夠、實施統整性不強、評價精準度不足等現實問題。為此，浙江省杭州市賣魚橋小學自2016年起開始探索實施項目教研，并基于卷入式理念逐步優化教研實施機制，從擴大教研內容的覆蓋面、提高教研實施的統整性及增強教研評價的嵌入度三個維度著力，形成“教-研-訓”一體化的深度教研范式，有效激活了教師專業成長的內驅力。

一、著眼真實需求，擴大項目教研內容的覆蓋面

我校開展的項目教研旨在圍繞教育教學中的突出問題或現象，組織教師以項目為載體開展行動研究，即以做課題項目的方式設計學校教研活動，以項目組為單位具體開展校本教研。在多年實踐探索中，我校逐漸形成了可借鑒的校本教研經驗，但也顯現出一些問題，如教研內容難以覆蓋教師的個性化專業成長需求，實施過程缺乏全員卷入，教研評價缺乏對教師專業成長的過程關注等。為此，我們著眼學校及教師專業發展的實際和需求，基于卷入式理念對項目教研進行整體架構，創設多種條件引領教師深度投入專業研修學習，切實提升項目教研在教師中的參與度和覆蓋面。

1. 圍繞核心項目，以“必修+選修”豐富教研內容

學校在總結前期項目教研開展情況的基礎上，兼顧教師專業水平、興趣愛好、個性能力等因素，形成全新的項目教研內容架構，即圍繞核心項目，從基礎和發展兩個維度構建教研內容。其中，核心項目指基于教學變革、課程建設等學校頂層設計所確定的教研主題，各學科教研組均需圍繞核心項目自選切入點進行研究；基礎維度指圍繞核心項目設置的教研必修內容，主要包括課堂進階（指向教學能力提升）和科研賦能（指向科研能力提升）兩個板塊；發展維度指圍繞核心項目設置的教研選修內容，教師可以根據自身需要及興趣進行個性化選擇，主要包括數智修煉（指向信息素養提升）、悅讀浸潤（指向人文素養提升）、前沿探索（指向教育教學改革動向探索）、經驗沙龍（指向教育教學經驗分享）等板塊內容。

例如：圍繞核心項目“任務型學習：基礎性課程校本化實施的賣小行動”，語文教研組選擇了“基于任務型學習的單元統整教學范式建構與實施”這一研究方向，并具體設計教師必修和選修的研修內容，如課堂進階板塊的“任務型學習下的單元統整課例設計”必修內容、數智修煉板塊的“VR技術在任務型學習單元統整課堂中的使用研究”選修內容。這樣既保證了教研開展的基本品質，又賦予了教師參與教研的自主選擇權。

2. 兼顧發展需求，以“分層+進階”明確教研目標

學校結合教師專業成長的起點和需求，依據教齡將教師分為入格教師（0～3年）、坐格教師（4～5年）、定格教師（6～10年）、風格教師（10年以上）四個層級，構建了教師專業成長“四格”體系，并針對不同層級的教師細化定制教研目標。如在“任務型學習：指向深度學習的課堂變革行動研究”項目教研中，入格教師在“課堂進階”板塊需要達成的教研目標包括如下三方面：上好一個“任務型學習”環節，上好一節“任務型學習”家常課，嘗試一節“任務型學習”觀摩課。目標有梯度，成長有方向，成果有進階，由此滿足不同層級教師的專業發展需求。

3. 依托責任承包，以“申報+競聘”盤活教研主體

傳統的教研活動一般以學科教研組為單位施行，負責人往往由教研組長擔任，在這種機制下，大部分教師缺乏真正投身教研的動力和壓力，“吃大鍋飯”的現狀不僅消磨了教師參與教研活動的熱情，也消耗著教師的發展內驅力。為此，我校推行教研項目責任承包制，通過“自主申報-資格認定-授予聘書”的流程和方式，鼓勵更多教師參與教研項目負責人競聘。

具體來說，基礎項目是項目教研實施的重點和難點，因此其負責人多在風格教師中由學校直接擇優認定；而發展項目側重打造多元化、個性化的教師研修內容，其負責人崗位向全體教師開放，以教師的特長專才和實際經驗為選拔依據，有效打破了當下教研中“唯教齡論”“唯學術論”的傾向。例如：我校教齡僅兩年的M老師基于自身的信息技術特長，通過申報和競聘成為教研項目“VR技術在語文課堂中的使用研究”的負責人，充分彰顯了青年教師在教研工作中的活力和價值。這一機制不僅盤活了學校教研的主體力量，豐富了教研內容的設計構建，更吸引和鞭策教師以“主人翁”而非“旁觀者”的姿態積極投身專業生活，讓教研真正為教師專業成長賦能。

二、把握核心環節，提高項目教研實施的統整性

課例研究是開展校本教研的主要途徑和方式，也是我校實施項目教研的核心環節。針對課例研究中普遍存在的“研究按套路”“評課泛泛說”“上完不改樣”等問題，我們立足項目教研的“項目申報-項目啟動-課例研究-成果物化”四個環節，基于卷入式理念構建了全員、全程、全平臺卷入的課例研究模式，推動教研過程全員參與、項目成果全員共享，提高了項目教研實施的統整性。

1. 整體規劃，重構課例研究流程

區別于傳統教研中的“展課-評課”式課例研究，項目教研的課例研究包括“讀課-展課-觀課-研課-議課-改課”六個步驟，并始終聚焦研究項目而展開。在課例研究中，項目組是研究主體和中心，由校外專家學者和學校風格教師組成的學科導師團隊為項目組提供學術支持，學校行政團隊為教研開展提供服務保障。

一是讀課，由項目組圍繞教研項目制定和解讀課例實施目標，學科導師為項目組提供理論支持并幫助校準完善教研目標，行政團隊為教研項目啟動提供條件保障。二是展課，由項目組基于教研目標和教學目標開展課例實施，學科導師根據需求從理論、環節、方法等方面進行示范指導，行政團隊則需旁觀項目組的課例實施并記錄服務需求。三是觀課，由項目組依托相應的課堂觀察量表對課例進行初步審視剖析，學科導師針對項目組設計的量表進行優化指導，行政團隊跟進課例剖析工作。四是研課，由項目組對觀課量表數據進行科學分析并思考課例改進方向，學科導師提供相關理論及操作支持，行政團隊提供數據分析等服務。五是議課，由項目組基于實證數據對所執教的課例進行充分討論，明確改進方向和要點，學科導師對此進行把關并提出建議。六是改課，由項目組基于改進計劃開展二次課例實施，學科導師對改課效果進行監督評價，行政團隊根據各項目組的課例研究過程及成果評選表現優異個人及最佳項目實施團隊。

依托“六步”實施的課例研究將學校不同層級的教師、行政部門及校外專業力量等有效整合，不僅保障了項目教研的扎實開展，更為教研過程優化及成果產出提供了品質保證。

2. 細化實施，助力教師深度參與

在課例研究實施過程中，我校通過細化組織、深化合作、拓展平臺等方式引導教師真實深度參與，切實提升教研實效。

首先，我們在項目組內以抽簽的方式分配任務，推動每位教師親身參與、各負其責，避免責任推諉、“吃大鍋飯”等現象。針對以上“六步”課例研究的每個環節，行政團隊需從項目組成員中隨機且不重復抽取一位教師具體負責該環節的組織實施。例如：在展課環節被抽到的教師要負責執教項目展示課例，其余未被抽到的教師則全方位助力展示課例的呈現。這般“拆盲盒式”的研修過程大大增強了每位教師參與教研的主體意識。

其次，我們以相關研究量表設計為抓手，深化教師參與和團隊合作，同時提升課例研究的實證性和科學性。各項目組在課例實施前皆需圍繞研究主題和課例內容合力進行研究量表設計，并將量表打磨、優化、評比有機融入“六步”課例研究全過程，所有研修教師都要參與其中、貢獻智慧，共同推動課例研究從經驗研究升級為實證研究，進一步提升教研水平。以“任務型學習：指向深度學習的課堂變革行動研究”項目教研為例，各項目組分別圍繞“任務型學習中小組合作能力與影響因素研究”“真實情境對學生任務型學習參與態度的影響研究”等子主題設計研究量表，并在教研過程中對量表進行持續優化，最終評選出最佳量表。

再次，我校利用多種網絡平臺構建“線上聯動線下”混合式教研樣態，實現項目教研及課例研究的靈活化、便捷化、個性化。在教研過程中，教師可以通過微信等平臺實時展示教研進程、分享階段成果、曬出導師點評等，通過釘釘APP等媒介隨時進行在線研討、共享研修資源等，由此讓無邊界教研融入教師的日常教育生活。以“任務型學習：指向深度學習的課堂變革行動研究”項目教研實施為例，不同教師可根據所選擇的不同切入點，從支架設計、情境創設、評價研究等方面構建線上“項目閱讀圈”，每日進行“線上百字”項目復盤，隨時交流分享教研教學中的困惑和感受。

三、關注參與過程，增強項目教研評價的嵌入度

教研評價具有診斷、改進、激勵的作用，是提升教研品質的重要手段。卷入式理念下的項目教研在關注成果產出的同時，更強調對教師參與進行過程性、綜合性評價，依托信息技術和多種活動提升教研評價的實效性和引領力。

1. 依托信息技術，提升項目教研評價的精準性

傳統教研大多以量化的成果數據和主觀的個人評判為評價依據，缺乏對教師成長發展、傾向意愿、專長素養等過程性和個性化信息的關注。對此，我們借力信息技術著力提升教研評價的全面性和精準性，以推動項目教研走實走深。

一方面，學校依托網絡平臺實現項目教研全過程的及時、即時評價，以反饋助推研修持續深入推進。例如：我們利用釘釘APP的“電子化辦公”功能實現研修證明證書及時發放，通過學校智能管理系統“學校智慧大腦”隨時生成教師個人專業研修電子檔案袋，借助學校微信公眾號研修專欄同步展示教研過程及階段性成果并開放討論、聽取建議等。另一方面，我們利用“學校智慧大腦”采集、分析教師教研行為，為教師專業成長精準畫像，從而多角度了解教師，為教師發展提供有效支持。基于項目教研的開展，我們從教研參與、專業現狀、發展素養等維度，以及項目參與、項目產出、項目偏好、項目能力等指標出發，對每位教師的專業成長態勢進行數據分析并形成教師個人專業研修報告，這不僅為學科導師開展專業指導提供了過程佐證和綜合依據，而且有利于發揮教研評價對教師成長的精準反哺與助推作用。

2. 舉辦展評活動，提升教師參與項目教研的獲得感

在教研過程中適時開展階段式、多元化教研成果展評活動，不僅有利于提升項目教研的成果品質，更能夠為教師深度卷入教研注入強勁動力。我校常態化組織基于項目教研的分享論壇、主題沙龍、技能比武、特色展示等展評活動，為項目教研的階段性成果展示交流搭建平臺，實現以展促研、以賽促研，有效賦能教師專業成長。例如：在基于“任務型學習：指向深度學習的課堂變革行動研究”項目教研中，學校組織開展“三分鐘微講壇”、“漁之聲”主題沙龍等講演類分享活動，推出“漁之聲”教研周刊以記錄項目研究過程，分享教師所思所得，還通過釘釘、微信等平臺舉行“教研主題微直播”“教研現場連連看”等在線活動實時展示教研過程，以此推動教師深度參與、快速成長。

（編輯 黃子珂）