“項目—情景教學法”在骨科實習生帶教中的運用

［摘 要］ 為觀察“項目—情景教學法”在骨科實習生中的運用，選取我院骨科實習生50人作為研究對象，隨機分為觀察組和對照組各25例，對照組采用傳統(tǒng)帶教模式，觀察組采用基于標準化病人的“項目—情景教學法”開展帶教。觀察兩組的出科理論成績和實踐成績，評價實習生的臨床思維能力。觀察組的出科理論成績和出科實踐成績均高于對照組（p＜0.05）。關于臨床思維能力的評價和比較，觀察組的系統(tǒng)思維和循證思維優(yōu)于對照組（p＜0.05）。得基于標準化病人的“項目—情景教學法”用于骨科實習生帶教，能夠提高骨科理論水平和實踐成績，增強實習生的臨床思維能力。

［關鍵詞］ 標準化病人；“項目—情景教學法”；骨科；實習生；帶教

［作者簡介］ 王遠輝（1977—），男，四川瀘州人，醫(yī)學碩士，西南醫(yī)科大學附屬醫(yī)院骨與關節(jié)外科副主任醫(yī)師，主要從事小兒骨科的治療及術后的恢復研究。

［中圖分類號］ G642.4［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1674-9324（2023）15-0133-04 ［收稿日期］ 2022-04-16

項目教學法來源于教育家凱茲和查德合著一本著作《項目教學法》，指的是以項目為中心，以學生為主導，引導學生完成具體項目為方法的教學［1］。其優(yōu)勢在于可以將繁雜的知識細化到每個代表項目，同時也可以提高學生的積極性，鍛煉學生的實踐能力和獨立解決問題的能力。

情景教學法是教師主動構(gòu)建逼真、生動的教學場景，該情景真實模擬今后的工作環(huán)境，從而引導學生代入自身，幫助學生理解教學內(nèi)容和體會未來崗位，從而提高其對未來工作的適應能力［2］。

在過去，學生實習是直接從書本知識到臨床環(huán)境，環(huán)境的快速切換讓學生難以適應，而本研究以標準化病人（Standardized Patients， SP）為載體，將項目教學法和情景教學法融合為“項目—情景教學法”，運用于骨科實習生帶教，取得較為良好的教學效果。

一、資料和方法

（一）一般資料

采取方便抽樣方法，選取2020年9月—2021年11月在我院骨科實習的實習生50人作為研究對象。納入標準：所有全日制臨床醫(yī)學專業(yè)學生；學生知情并同意，自愿參加。將實習生隨機分為觀察組和對照組，對照組采用常規(guī)教學，觀察組采用基于SP的改良PBL教學模式。其中，對照組實習生25名，男性20名，女性5名，平均年齡（21.96±0.77）歲，入科小測試平均成績（71.92±5.67）分；觀察組實習生25名，男性19名，女性6名，平均年齡（22.60±0.85）歲，入科小測試平均成績（72.68±4.87）分。兩組在年齡、性別、入科小測試基線資料方面具有可比性。

（二）研究方法

1.對照組教學方法。對25名實習生進行傳統(tǒng)帶教，將其分為7～8個組，每個組分別有對應的帶教老師，按照實習生培訓手冊中對骨科內(nèi)容的要求，進行常見骨科疾病的講解，在查房等具體的臨床環(huán)境中印證所學知識，及時掌握常見骨科疾病的臨床思路和治療方法。

2.觀察組教學方法。采用基于標準化病人的“項目—情景教學法”。（1）標準化病人的相關準備：參照標準化病人的規(guī)范培訓流程，招募多名在讀碩士生扮演標準化病人，對其進行規(guī)范化培訓及考核。（2）撰寫標準化病人模擬內(nèi)容，準備“項目—情景教學法”：在查閱文獻、臨床教師反復討論及結(jié)合實習教學大綱的基礎上撰寫標準化病人模擬內(nèi)容，梳理骨科常見的疾病項目，如創(chuàng)傷骨折類項目、頸肩腰腿疼痛項目、代謝性骨疾病項目等，并梳理其對應的技能項目。根據(jù)每位標準化病人的特點，選擇承擔不同的教學項目，配合教師進行培訓和考核。（3）教學實施，在正常工作時間，觀察組的教學流程與對照組相同，但在每周選擇空余時間實施2次以上的“項目—情景教學法”，即在醫(yī)院的真實場景中，由標準化病人模擬各個項目的患者，引導學生針對標準化病人模擬的經(jīng)典項目，完成完整的臨床操作過程，由標準化病人和帶教老師對學生的臨床思路和相關技能進行評價。

（三）評價方法

1.實習生出科考核。在出科時統(tǒng)一進行出科考試，出科考試包括理論和實踐操作兩部分，總分均為100分。

2.臨床思維能力評價。分別在入科和出科時評價兩組實習生的臨床思維能力，參考崔璀［3］的臨床思維評價指標體系，包括系統(tǒng)思維、批判思維和循證思維，共3個維度，24個條目，得分越高表明實習生的臨床思維能力越強，該量表克隆巴赫系數(shù)為0.91。

（四）統(tǒng)計學處理

應用SPSS 22. 0統(tǒng)計軟件進行處理，計量資料以（x±s）表示，組內(nèi)比較采用配對樣本t檢驗，組間比較采用兩樣本t檢驗，計數(shù)資料比較采用χ2檢驗，p＜0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

二、結(jié)果

（一）兩組實習骨科出科成績比較

在出科理論成績和出科實踐成績方面，觀察組均高于對照組，分別為6.340、5.538，差異均有統(tǒng)計學意義（p＜0.05），見表1。

（二）兩組臨床思維能力評價比較

在出科測試中，兩組在臨床思維能力評價的三個維度均高于入科測試，差異均有統(tǒng)計學意義（p＜0.05）；觀察組的系統(tǒng)思維和循證思維高于對照組，差異均有統(tǒng)計學意義（p＜0.05）；兩組的批判思維差異無統(tǒng)計學意義，見表2。

三、討論

現(xiàn)代醫(yī)院中的骨科是不可或缺的一個科室，其具有病種多、病情復雜等特點，因此也決定了其需要更高水平的醫(yī)學人才［4］。在骨科人才的培養(yǎng)過程中，需要注意將基礎醫(yī)學理論同大量臨床實踐結(jié)合，使醫(yī)學生盡快掌握繁復的理論和實踐知識。實習是醫(yī)學生對接今后崗位的重要環(huán)節(jié)［5］，但是由于骨科的臨床實習較一般科室難度大，導致部分實習生難以將學校理論與醫(yī)院實踐有效銜接，也難以適應角色的轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的實習帶教模式中，帶教老師要求實習生跟隨教師的節(jié)奏，希望實習生直接進入醫(yī)師角色，直接面對真實病人，缺乏心理建設和角色過渡，對整體環(huán)境較為陌生，過于被動，不利于其職業(yè)成長。

以往研究顯示，臨床實習帶教工作中有部分實習生自主能動性差，導致帶教老師臨床小講課流于形式，學生靈活運用知識的能力不能很好的發(fā)揮。項目教學法是在老師的指導下，將一個相對獨立的項目交由學生處理，包括信息收集、方案設計、項目實施及最終評價，都由學生獨立負責，學生通過該項目的進行，了解并把握整個過程及每一個環(huán)節(jié)中的基本要求［6-7］。而本研究以標準化病人為載體，標準化病人指經(jīng)過標準化和系統(tǒng)化的培訓后，能準確表現(xiàn)病人的臨床癥狀和體征，模擬實際臨床中的常人或患者，具有病人、評估者和教學指導者三種功能［8］。以標準化病人為載體，將項目教學和情景教學相結(jié)合，以項目教學幫助學生梳理繁復的知識體系，以情景教學幫助實習生從書本教學過渡到實際臨床，使實習生身臨其境，快速進入角色。雖然實習生處于真實的臨床情境中，但是臨床中存在的“變量”較多，包含醫(yī)療的和非醫(yī)療的，醫(yī)、患、家屬各方的，軀體的、心理的等不確定因素，在這些“變量”下，醫(yī)學生大多難以適應，很可能被患者抵觸甚至出現(xiàn)醫(yī)療事故，不利于其自信心的建立。因此，可通過標準化病人模擬真實環(huán)境，培養(yǎng)醫(yī)學生相關的臨床思維、能力、技能及自信。與真實病人不同的是，標準化病人的扮演者具有相關的醫(yī)學背景，本研究主要選擇高年級的碩士生，由實習生對標準化病人進行問診和操作，標準化病人扮演者能夠親身感受和評判實習生的操作，是旁觀的帶教老師無法真切體會的。本研究以標準化病人為載體，使項目教學和情景教學有機結(jié)合，各取兩類教學法的優(yōu)點［9-10］。以教學搭建框架，利于培養(yǎng)學生分析問題的臨床思路；以情景教學模擬臨床，實現(xiàn)讓實習生“多臨床、反復臨床”的目的［11］。從本研究的數(shù)據(jù)來看，觀察組均高于對照組（t分別為6.340、5.538），差異均有統(tǒng)計學意義（p＜0.05）；觀察組的系統(tǒng)思維和循證思維優(yōu)于對照組，差異均有統(tǒng)計學意義（p＜0.05）。可見，基于標準化病人的“項目—情景教學法”，能夠提高實習生的理論成績和實踐成績，提高實習生的臨床思維能力，值得進一步推廣和研究。

參考文獻

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http：//www.360doc.com/content/17/0122/09/33582415_62

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［11］吳寧，成軍，黃涔，等.“早臨床、多臨床、反復臨床”教學模式探索與實踐［J］.中華醫(yī)學教育探索雜志，2020，19（9）：1061-1064.

Abstract： To observe the application of project situational teaching method in orthopedic interns， 50 orthopedic interns in the hospital were selected as the research object and randomly divided into observation group and control group， with 25 cases in each group. The control group was taught by traditional teaching mode， and the observation group was taught by “project situational teaching method” based on standardized patients. The theoretical and practical results of the two groups were observed to evaluate the clinical thinking ability of interns. Results show that the theoretical and practical scores of the observation group were higher than those of the control group （p＜0.05）. In the evaluation and comparison of clinical thinking ability， the systematic thinking and evidence-based thinking in the observation group were higher than those in the control group （p＜0.05）. Conclusion： the “project situational teaching method” based on standardized patients can improve the theoretical and practical achievements of orthopedics and enhance the clinical thinking ability of orthopedics interns.

Key words： standardization of patients; “project situational teaching method”; orthopedics; intern; teach