鄉(xiāng)村教學點教師資源配置的困境與破解

蒲大勇 李興貴

［摘 ?要］ ?辦好鄉(xiāng)村教學點對打贏教育脫貧攻堅戰(zhàn)、全面實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略、推進新農(nóng)村建設(shè)具有十分重要的意義。采用實證調(diào)查和田野考察的研究方式發(fā)現(xiàn)，目前鄉(xiāng)村教學點存在師資配置以低端供給為主，教師教育水平低下；師資供給結(jié)構(gòu)問題突出，無法滿足正常教學需要；供給與需求不平衡，成熟教師流失嚴重，等困境。供給機制不暢、供給功能異化和供給鏈不完善是制約鄉(xiāng)村教學點教師資源配置的三大主要原因。由此建議：創(chuàng)新教師供給機制，破除教師供給體制障礙；實行定向培養(yǎng)教師供給制度，增加教師供給總量；實行“一體化”教師發(fā)展模式，提升已有教師供給質(zhì)量；適度以增量改革帶動存量調(diào)整，優(yōu)化教師供給結(jié)構(gòu)。

［關(guān)鍵詞］ ?鄉(xiāng)村教學點；教師資源；資源配置；

該文為2021年四川省教育科研重大課題（協(xié)同研究）“內(nèi)斂課堂：縣域推進中小學課堂教學基本要求的實施策略研究”（ SCJG21A003-1）、2022年度四川省教育科研重大課題“雙減背景下區(qū)域教育生態(tài)建設(shè)研究”（ SCJG22A001）的研究成果

鄉(xiāng)村教學點是指村莊的小學和教學點。截至2018年底，全國鄉(xiāng)村教學點有8.88萬個，占全國鄉(xiāng)村小學的49.5%。［1］鄉(xiāng)村教學點處于教育系統(tǒng)的“神經(jīng)末梢”。有數(shù)據(jù)顯示，由于我國城鎮(zhèn)化和工業(yè)化的快速發(fā)展以及“撤點并校”等政策的實施，鄉(xiāng)村教學點呈現(xiàn)逐年萎縮并長期存在的特點。［2］辦好鄉(xiāng)村教學點對打贏教育脫貧攻堅戰(zhàn)、全面實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略、推進新農(nóng)村建設(shè)具有十分重要的意義。然而，鄉(xiāng)村教學點面臨著多重發(fā)展困境，教師數(shù)量不足、教育水平低無疑是掣肘的關(guān)鍵。解決鄉(xiāng)村教學點的教師資源配置問題，是保障鄉(xiāng)村教學點正常、持續(xù)發(fā)展的重中之重。無數(shù)事實說明，鄉(xiāng)村教學點教師諸多困境的“癥結(jié)”在供給側(cè)。教育供給側(cè)是教育政策、制度、資源、產(chǎn)品和服務(wù)的供給方，其主體一般包括政府、教育管理者、學校以及學校內(nèi)從事教學科研工作的教師。［3］供給側(cè)一方常常擁有較為豐富的教育資源，并對這些資源有管理權(quán)、配置權(quán)和決定權(quán)，供給側(cè)管理屬于源頭式、治本式的上位管理。與供給側(cè)相對的一方是需求側(cè)，需求側(cè)通常取決于供應方，處于較被動地位。需求側(cè)管理屬于治標式、疏導式的下位管理。供給側(cè)主導著需求側(cè)，供給側(cè)不僅僅從數(shù)量上滿足需求側(cè)，更為重要的是可以為需求方提供全方位優(yōu)質(zhì)的教育資源，從根本上徹底解決需求問題。因此，從供給側(cè)視角研究鄉(xiāng)村教學點教師資源配置，對破解鄉(xiāng)村教學點教師發(fā)展困境具有舉足輕重的作用。

一、鄉(xiāng)村教學點教師資源配置困境

我國幅員遼闊，地域差異顯著，鄉(xiāng)村教學點比較復雜。為方便研究，本文抽樣了S省N市的鄉(xiāng)村教學點，所有數(shù)據(jù)均來自N市教育年鑒，并輔以座談與訪談。N市位于S省東北部，人口760多萬，居于“西通蜀都、東向鄂楚、北引三秦”特殊地理位置，地處丘陵，是典型的以農(nóng)村經(jīng)濟為主的農(nóng)業(yè)市，經(jīng)濟屬于欠發(fā)達地區(qū)，在該市的9個縣中有4個縣屬于國家級貧困縣，3個縣屬于省級貧困縣，并有1個縣在2012年被國務(wù)院扶貧辦列為集中連片特殊困難地區(qū)。近年，N市的教育質(zhì)量在S省處于中等水平，因此，選擇N市很具有代表性，不僅能夠較好地代表S省的鄉(xiāng)村教學點，而且能夠在一定程度上也能客觀地反映西部鄉(xiāng)村教學點教師資源配置的現(xiàn)狀。

1.師資配置以低端供給為主，教師教育水平低下

教師資源配置是指政府通過招聘、調(diào)配、激勵、培訓等途徑，在一定區(qū)域范圍內(nèi)將教師資源在各學校進行分配，確保學校間教師數(shù)量、質(zhì)量以及結(jié)構(gòu)水平合理。［4］通過對N市的實證調(diào)查表明，鄉(xiāng)村教學點教師資源供給主要包括存量教師和增量教師兩類，并以存量教師為主（占比超過60%），存量教師是由以前民辦或代課教師轉(zhuǎn)為公辦教師的，他們的起始學歷普遍偏低，超過90%的教師的起始學歷是高中及以下；增量教師包括因教學質(zhì)量差或其他原因從中心校調(diào)入的，新入職教師（占比不足20%），臨聘教師三類。這說明鄉(xiāng)村教學點教師供給水平不高、質(zhì)量不優(yōu)，屬于低端供給。這些教師的專業(yè)“先天不足”——知識匱乏，技能貧瘠，教育水平低下。以2022年秋季學期Y縣小學五年級教學質(zhì)量監(jiān)測為例，全縣小學五年級共計206個班，其中鄉(xiāng)村教學點18個班，語文、數(shù)學、英語三科的總均分的后三名被鄉(xiāng)村教學點的班級包攬，13個鄉(xiāng)村教學點的班級處于全縣同年級后三分之一。該縣2022年有鄉(xiāng)村教學點教師93名，從2018年到2021年參加縣級教學競賽、技能展示的教師僅有2人，并且均獲的是三等獎。一項調(diào)查統(tǒng)計也表明：在新冠疫情的線上教學中，該縣超過80%的鄉(xiāng)村教學點教師只能進行簡單的微課視頻推送、網(wǎng)頁推送等，根本無法進行錄播、網(wǎng)上互動教學。

2.師資供給結(jié)構(gòu)問題突出，無法滿足正常教學需要

教師結(jié)構(gòu)一般用學歷、職稱、年齡以及學科搭配等指標來衡量，合理的教師結(jié)構(gòu)表現(xiàn)為體現(xiàn)文化知識水平的高學歷占比大、彰顯專業(yè)技術(shù)水平的中高級職稱人數(shù)多、體現(xiàn)活力的老中青各年齡層次教師各占一定比例和學科教師配套。調(diào)查表明，N市鄉(xiāng)村教學點教師供給結(jié)構(gòu)問題突出。如表1所示，全部621名專任教師的最高學歷，本科及以上學歷不足一成；中師及以下學歷超過三成，而?？茖W歷接近六成。進一步調(diào)查表明，鄉(xiāng)村教學點教師中屬于全日制中等師范、?？坪捅究频牟蛔闳桑^七成的教師不是師范專業(yè)的“正規(guī)軍”，大都通過自學、函授等方式取得的學歷。這些教師缺乏系統(tǒng)的教育專業(yè)培訓，文化程度參差不齊，對多媒體、電子白板等現(xiàn)代信息技術(shù)匱乏，教學理念跟不上時代的步伐。專業(yè)技術(shù)職務(wù)方面，高級職稱教師稀缺（僅有5人），而初級職稱以及未定級教師超過七成。年齡結(jié)構(gòu)方面，如表2所示，30歲以下的青年教師不足兩成，31-50歲的中年教師不到四成，而更多的是51歲及以上的老教師，進一步分析發(fā)現(xiàn)，在51歲及以上的老教師群體中年齡超過55歲的占到六成。這說明鄉(xiāng)村教學點中青年教師“青黃不接”，老齡化較為嚴重。學科結(jié)構(gòu)方面，全科型教師基本沒有，除語文、數(shù)學兩學科教師占比較高外，英語、音樂、美術(shù)、科學、信息技術(shù)等學科教師均較少，超過90%的鄉(xiāng)村教學點教師數(shù)量和質(zhì)量無法滿足正常教學的需要。訪談得知：不少鄉(xiāng)村教學點教師無法勝任英語教學，只能讓學生通過聽磁帶、觀看視頻或由志愿者支教或由中心校下派教師上；對于音樂、美術(shù)、信息技術(shù)等學科，較多鄉(xiāng)村教學點要么不開課，即使開課，也由語文或數(shù)學教師兼任。

3.供給與需求不平衡，成熟教師流失嚴重

教育和編制部門給學校配置教師一般按照全校學生數(shù)（包括鄉(xiāng)村教學點的學生），根據(jù)國家規(guī)定師生比（小學為1：19） 進行核算，2022年N市鄉(xiāng)村教學點學生人數(shù)8573人，按師生比核算應該供給專任教師451人，現(xiàn)實有專任教師621人，理論上富裕170名專任教師，但是N市有565個鄉(xiāng)村教學點班級，班師比僅為1：1.10，如表3所示，學生人數(shù)低于20人的鄉(xiāng)村教學點有273個，占比76.26%，而只有1個班級的鄉(xiāng)村教學點有247個，占比68.99%，并且一個教師包班教學的達到90%以上，由此可知，N市鄉(xiāng)村教學點教師數(shù)量呈現(xiàn)“標準超編”與“實際缺編”并存且以“一班一師”為主的特點。若鄉(xiāng)村教學點按照最低班師比1：2計算，N市鄉(xiāng)村教學點專任教師需求為1362人，實際供給與需求相差741人，這表明鄉(xiāng)村教學點教師供給與需求不平衡。為進一步說明鄉(xiāng)村教學點教師供給與需求之間的矛盾，我們抽樣了國家級貧困P縣，2021年全縣共有鄉(xiāng)村教學點113個，教師146名，分析該縣近3年鄉(xiāng)村教學點教師調(diào)配情況，3年內(nèi)該縣調(diào)配了97名教師。包括調(diào)出和調(diào)入，其中，調(diào)出教師46名，包括因年齡正常退休和因病提前病退的24名，調(diào)到中心?；蚩颊{(diào)到縣城學校或離職共計22名；調(diào)入教師51名，包括撤點并校（3年前該縣鄉(xiāng)村教學點124個）調(diào)入11名，中心校教學質(zhì)量末位淘汰的或其他原因懲罰性調(diào)入的11名，新入職教師26名，臨時聘用教師3名；再對調(diào)出的22名教師進行統(tǒng)計表明，這些教師均比較年輕（年齡在35歲以下），教育教學效果相對較好，深受學生歡迎，已經(jīng)成長為成熟型教師。一位鄉(xiāng)村教學點負責人說：“鄉(xiāng)村教學點是新入職教師的訓練場，一般兩年后就到中心校或考調(diào)到縣城，而中年教師千方百計想調(diào)走，最后只剩下老年教師了。”這說明鄉(xiāng)村教學點成熟型教師流失嚴重。

二、制約鄉(xiāng)村教學點教師資源配置原因分析

長期以來，累積差距和劣勢地位造成鄉(xiāng)村教學點整體性缺失與教師個體多元化需求的阻抗使其教師資源配置面臨諸多困境，供給機制不暢、供給功能異化和供給鏈不完善是制約鄉(xiāng)村教學點教師資源配置的三大主要原因。

1.供給機制不暢，最后一公里受阻

教師供給機制是指在一定區(qū)域范圍內(nèi)為保證教師充分供給、科學配置、合理調(diào)整的一種機制。教師供給機制的建立主要靠體制和制度。義務(wù)教育“分級管理，以縣為主”制度實施以來，中心校與鄉(xiāng)村教學點之間是一種隸屬關(guān)系，中心校具有獨立法人資格，擁有人事調(diào)配權(quán)、財務(wù)使用權(quán)，鄉(xiāng)村教學點只有事務(wù)權(quán)，形成了“事權(quán)分離”的管理體制。在小學教師配置上，形成了從縣城到鄉(xiāng)鎮(zhèn)、從中心校到鄉(xiāng)村教學點，教師數(shù)量、質(zhì)量和結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)“梯度遞減”的“生態(tài)鏈”供給模式，處于“生態(tài)鏈”最末端的鄉(xiāng)村教學點在教師供給數(shù)量不容易得到滿足，在質(zhì)量上更是“捉襟見肘”。鄉(xiāng)村教學點本身處于“劣勢”地位，加上逐年萎縮，“遲早會被撤并”是大家的共識，越發(fā)得不到相關(guān)部門的重視，對教師需求的“訴求”無人應答也在情理之中。中心校在教師資源、經(jīng)費、生源等方面擁有管理權(quán)、調(diào)配權(quán)和決策權(quán)，新分教師或從鄉(xiāng)村教學點調(diào)優(yōu)秀教師滿足中心校也是理所當然的事，而把不能勝任教學工作或能力較弱的教師“發(fā)配”到鄉(xiāng)村教學點以示懲戒。這種“事權(quán)分離”的教師供給機制，導致供給方與需求方之間的輸送渠道不暢通，加上各種復雜“人際關(guān)系”的干擾，處于最后一公里的鄉(xiāng)村教學點的在師資供給方面受阻。

2.供給功能異化，良性流動有困難

教師供給是相關(guān)部門依據(jù)一定標準在教師培養(yǎng)、培訓、招聘、調(diào)配等方面以滿足教育教學實際需要為目的的全過程，其功能是為需求方提供優(yōu)質(zhì)的教師資源，確保教師結(jié)構(gòu)合理，教育活動富有活力。考察當前鄉(xiāng)村教學點教師調(diào)入主要有三類，要么是因教學質(zhì)量差或其他原因從中心校懲罰調(diào)入的，要么是新入職教師，要么是臨聘教師，這種教師資源供給功能異化為“處理”或“考驗”，暗示在鄉(xiāng)村教學點從事教育教學工作“不光彩”，讓教師易產(chǎn)生“恥辱感”。事實上，在以中心校優(yōu)先的教師供給制度下，已經(jīng)形成了不能勝任或者不被領(lǐng)導賞識的教師就會被“發(fā)配”到鄉(xiāng)村教學點作為懲罰的意識。一旦“發(fā)配”到鄉(xiāng)村教學點，就意味著教師的教學質(zhì)量差、水平低，這給教師留下心理陰影。訪談得知：中心校調(diào)配鄉(xiāng)村教學點教師時處于“兩難”境地——原本在鄉(xiāng)村教學點的教師想方設(shè)法調(diào)走，而新入職或在中心校的教師盡管領(lǐng)導嘴皮說破也不愿意去。同時，中心?；蚱渌麑W校的優(yōu)秀教師“不愿意”到鄉(xiāng)村教學點任教，導致優(yōu)秀教師“下不去”，而鄉(xiāng)村教學點大多一人包班，“生病都無人頂班上課”，到中心?；騼?yōu)質(zhì)學校上掛鍛煉“沒機會”，這種“惡性循環(huán)”的鄉(xiāng)村教學點教師流動，給鄉(xiāng)村教學點教學更是“雪上加霜”，這說明鄉(xiāng)村教學點教師良性流動有困難。

3.供給鏈不完善，專業(yè)培訓跟不上

教師供給鏈是指圍繞“誰來培養(yǎng)人”這個根本問題，從教師源頭的招錄、培養(yǎng)，到中間的招聘、錄用、調(diào)配，到最后的任用、培訓、交流等各環(huán)節(jié)精心策劃、嚴密組織、認真實施，并將這些環(huán)節(jié)連成一個整體的功能網(wǎng)鏈結(jié)構(gòu)。目前，鄉(xiāng)村教學點教師供給鏈不完善，據(jù)了解，截止目前全國沒有一所高等師范院校專門針對鄉(xiāng)村教學點培養(yǎng)教師；大多地方教育部門在錄用、調(diào)配教師時，采取的是“大一統(tǒng)”方式，很少有針對鄉(xiāng)村教學點調(diào)配教師的方案或辦法；在教師配置標準上更沒有專門的標準，一中心校校長道了自己的苦惱：“現(xiàn)行教師資源配置標準較少考慮鄉(xiāng)村教學點的實際情況（學生少，微型班級多），每次從總量上看教師是充足的，但落實到具體班級和學科，就不夠了。同時，現(xiàn)在畢業(yè)的教師大學里是分專業(yè)學習的，到鄉(xiāng)村教學點工作意味著要求他們必須是‘全科型教師，這確實為難他們了?！睆呐嘤柨?，鄉(xiāng)村教學點教師在職培訓機會少。以2019年度教師培訓為例，N市鄉(xiāng)村教學點621名專任教師全年共參與培訓2685人次，人均4.32次，其中國家級培訓、省級培訓、市級培訓合計146人次（人均0.24次），縣級培訓467人次（人均0.75次），校級培訓2072人次（人均3.34次）。只身一人的學校，教學研究無人引路、指點，外出培訓基本不可能，專家引領(lǐng)是一件的可望而不可及的事；當教學中遇到困惑或難題時無人交流，同伴互助演變?yōu)橐痪淇谔?；自主發(fā)展也沒有動力，專業(yè)成長沒有未來。同時，較多鄉(xiāng)村教學點處于“撤并留”的邊緣，這種不確定性加劇了鄉(xiāng)村教學點教師“看不到未來”的現(xiàn)實處境，加上鄉(xiāng)村教學點大多“與世隔絕”的生存環(huán)境；教師素質(zhì)低下，年齡老化，教育觀念陳舊，知識結(jié)構(gòu)不合理，大多數(shù)學歷都不合格，［5］這種固有的、帶有偏見的社會氛圍消磨著教師的“堅守意志”。

三、破解鄉(xiāng)村教學點教師供給困境的建議

目前我國鄉(xiāng)村教學點在師資配置上存在多方面的困境，基于上述對教師資源配置問題和制約因素分析，只有從供給側(cè)入手多措并舉提高鄉(xiāng)村教學點教師的質(zhì)量，才能促進鄉(xiāng)村教育健康發(fā)展。提高鄉(xiāng)村教學點教育質(zhì)量的關(guān)鍵在于提高教師供給數(shù)量和質(zhì)量，優(yōu)化供給結(jié)構(gòu)，建立一支數(shù)量適度、素質(zhì)優(yōu)良、結(jié)構(gòu)合理且適合鄉(xiāng)村教學點發(fā)展的本土化師資隊伍。

1.創(chuàng)新教師供給機制，破除教師供給體制障礙

長期以來，中心校優(yōu)先的教師供給機制是導致鄉(xiāng)村教學點師弱的主要原因，供給機制亟待創(chuàng)新。要破除鄉(xiāng)村教學點在權(quán)屬上依附于中心校的“管理體制”，讓鄉(xiāng)村教學點擁有與中心校對等的話語權(quán)和決策權(quán)；破除教師供給按照以學生數(shù)量為基準的“金科玉律”，轉(zhuǎn)變“意義上的生均配置均衡”向“讓每個學生接受高質(zhì)量的教育”的理念過渡。鄉(xiāng)村教學點生源量少質(zhì)低，規(guī)模小而分散，按照標準師生比進行師資供給只會使鄉(xiāng)村教學點“標準超標”而“供給不足”，要充分考慮鄉(xiāng)村教學點的發(fā)展趨勢和實際需求，創(chuàng)新鄉(xiāng)村教學點教師供給機制，為鄉(xiāng)村教學點制定適合實際的教師供給機制，推進鄉(xiāng)村教學點向“微小而精致”的方向發(fā)展。為此，建議改變鄉(xiāng)村教學點優(yōu)秀教師向上單向流動、教育水平較差教師向下單向流動的現(xiàn)狀，建立鄉(xiāng)村教學點教師配置“綠色通道”，新分教師由縣級部門直接分配到鄉(xiāng)村教學點，不經(jīng)過中心?！斑^濾”；定期組織、選派骨干教師、特級教師等優(yōu)秀教師定點支教鄉(xiāng)村教學點。同時，改變鄉(xiāng)村教學點教師配置單純按照師生比的做法，做到“師生比”和“班師比”相結(jié)合配置，既考慮學生數(shù)量，又考慮班級現(xiàn)實，增加教師有效供給。

2.實行定向培養(yǎng)教師供給制度，增加教師供給總量

鄉(xiāng)村教學點急需的是“全科型教師”，可采用與地方高師院校聯(lián)合定向公費培養(yǎng)“本土全科型教師”，增加鄉(xiāng)村教學點教師供給總量。開通地方向高師院校推薦本土優(yōu)質(zhì)生源的“綠色窗口”，被推薦的學生與當?shù)卣炗唴f(xié)議，培養(yǎng)期間培養(yǎng)費、生活費等由政府買單，畢業(yè)后定向為鄉(xiāng)村教學點服務(wù)一定期限（比如6年）。實行“雙導師”制度，鄉(xiāng)村教學點教師和高校專家雙向培養(yǎng)；采取“2+0.5+1+0.5”培養(yǎng)模式，即2年理論知識學習，考核合格后到相應的鄉(xiāng)村教學點見習半年，然后教學技能培訓1年，最后到鄉(xiāng)村教學點實習半年。研究表明，只有那些來自于鄉(xiāng)村或者對鄉(xiāng)村教育感興趣的人才會積極選擇到鄉(xiāng)村地區(qū)任教。［6］生源方面，要選擇具有鄉(xiāng)村生活背景、有鄉(xiāng)村情懷的優(yōu)秀學生報考，他們都是土生土長的本地人，才會有為鄉(xiāng)村教育服務(wù)的責任心和使命感。課程設(shè)置方面，“本土全科型教師”不分專業(yè)，增設(shè)鄉(xiāng)村學生、鄉(xiāng)村學校和鄉(xiāng)村社區(qū)“三維領(lǐng)域”課程。［7］實習方面，兩年理論知識學習之后去鄉(xiāng)村教學點見習，讓學生提前熟悉教學環(huán)境，學習如何將所學知識應用到教學中去，再經(jīng)過一年技能培訓經(jīng)過實習期，不僅可以將學習的鄉(xiāng)村教育的知識和技巧及時應用于實踐中，而且能夠更好地激發(fā)學生的鄉(xiāng)村教育情懷和職業(yè)認同感。為避免培養(yǎng)過程中學習愿望不強，設(shè)置“獎懲制度”，對于表現(xiàn)優(yōu)異、愿意服務(wù)基層的學生增設(shè)“獎學金”，“助力深造”等獎勵，對于“不合格”或者不愿意服務(wù)鄉(xiāng)村教學點的實行淘汰，追回政府為此投入的教育經(jīng)費。

3.實行“一體化”教師發(fā)展模式，提升已有教師供給質(zhì)量

職后培訓和交流學習是教師專業(yè)發(fā)展的主要形式，為保證鄉(xiāng)村教學點教師“教得好，有發(fā)展”，可以實行中心校與鄉(xiāng)村教學點“一體化”教師發(fā)展模式。由鄰近多個鄉(xiāng)村教學點和中心校聯(lián)片成立“教師發(fā)展中心”，由各個鄉(xiāng)村教學點教師和中心校派學科骨干教師組成委員會，負責鄉(xiāng)村教學點教師專業(yè)發(fā)展?！肮W矛盾”和“經(jīng)費限制”是鄉(xiāng)村教學點教師參加外出培訓的主要原因。為此，“教師發(fā)展中心”可建立“鄉(xiāng)村教學點教師補給站”，根據(jù)鄉(xiāng)村教學點聯(lián)片規(guī)模大小確定補給站教師數(shù)量，補給站教師流動為鄉(xiāng)村教學點教學服務(wù)，每學年度充分考慮各個鄉(xiāng)村教學點教師發(fā)展情況和實際需求，統(tǒng)籌安排鄉(xiāng)村教學點教師外出學習、培訓時間和次數(shù)。教師發(fā)展不能只依靠外源支持，“教師發(fā)展中心”可自主組織整個聯(lián)片鄉(xiāng)村教學點教師交流學習，共享優(yōu)質(zhì)教育資源。在聯(lián)片范圍內(nèi)，實行教師定期“輪崗交流”的制度，利用中心校優(yōu)秀教師“走教”“送教”“輪回教研”等方式，讓中心校的優(yōu)秀教師到鄉(xiāng)村教學點交流教學經(jīng)驗、組織教研活動，鄉(xiāng)村教學點的教師到中心校學習教學方法、技巧，補充教育教學知識。教育部門把鄉(xiāng)村教學點的教學質(zhì)量作為對中心?？己嗽u價的一部分，形成“一榮皆榮，一損皆損”的“一體化”模式。

4.適度以增量改革帶動存量調(diào)整，優(yōu)化教師供給結(jié)構(gòu)

各相關(guān)部門不僅要創(chuàng)新適應鄉(xiāng)村教學點教師供給機制，而且要實行“動態(tài)入編”，建立教師退出機制，既要“輸血”，又要“換血”，適度以增量改革帶動存量調(diào)整，減少無效供給，確保鄉(xiāng)村教學點教師供給精準到位。調(diào)查表明，目前鄉(xiāng)村教學點教師群體中存在如下五類人員：長期生病請病假無法任教的；教學能力弱，無法勝任教學任務(wù)的老年教師；到了退休年齡而未退休的；長期外出“在編不在崗”的；上級單位借調(diào)的。教育和編制部門要共同負責，因類施策，建立“動態(tài)入編”制度，實行教師退出機制。對長期生病的和無法勝任的，采取病退或調(diào)整工作崗位的方式；對長期外出“在編不在崗”、上級單位借調(diào)的以及“退休占編”的教師進行“清除”，有序引導“空”“老”教師退出編制，讓有能力的新教師入編教學。同時，教育部門要對鄉(xiāng)村教學點教師的教學能力和教育效果進行定期考核，初次不合格的教師進行培訓指導，兩次不合格的教師實行退出。以適度增量改革注入新鮮“血液”，提高鄉(xiāng)村教學點教師供給數(shù)量和質(zhì)量，存量調(diào)整抽掉“壞血”“敗血”，優(yōu)化鄉(xiāng)村教學點教師供給結(jié)構(gòu)。與此同時，鄉(xiāng)村教學點量小質(zhì)弱，“影響不了大局”，往往成了上級教育管理的“盲區(qū)”，為此，建議政府相關(guān)部門將鄉(xiāng)村教學點教師資源配置工作納入督導考核范疇，強化對鄉(xiāng)村教學點教師資源配置工作落實的監(jiān)督。

參考文獻

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