單元統整理念下文言記游散文的“浸潤式”教學

朱偉

摘 要

以《湖心亭看雪》的教學為例，圍繞文言記游散文的教學要求，通過對課堂教學目標的重構、教學維度的確立和教學評價的優化等三個方面的實踐與思考，探索整體化、結構化和系統化的“浸潤式”教學。

關鍵詞

單元統整 文言記游散文 浸潤式教學

隨著“大單元”教學的興起，以單元統整理念重構教學流程也勢在必行。單元統整指遵循語文學習和學生認知的規律，整合單元與課文的目標要求，重構教學設計和教學任務，優化教學流程和實踐活動，把握同類文章的基本要素，改變日常教學只注重每一課單授的碎片化現象，結合整體性教學評價提升課堂教學效能，提升學生的語文學科素養和人文素養。本文以統編語文教材九（上）《湖心亭看雪》的教學為例，嘗試對記游散文教學進行整體化、結構化和系統化的“浸潤式”教學，即引導學生浸入文本，在項目式的任務驅動下，展開“讀、思、辨、悟”等各項活動，全面提升關鍵能力，培育“真善”的生命品質。

一、基于單元任務，重設課堂目標

單元統整理念下的學習目標，不僅包含某一篇文章的學習要求，還要兼顧單元任務的總體性要求。

綜合《湖心亭看雪》所處單元的單元任務和課文的閱讀提示，筆者發現記游類散文的學習要求最終指向的是整篇文章的“浸潤式”閱讀體驗，更注重文言表達中情景交融寫法的品賞，因此，我們不能僅從文言字詞的積累和情感領悟方面設計學習目標，而要從整體性學習和“浸潤式”閱讀的角度重新設計教學目標。

基于這樣的認知，筆者把《湖心亭看雪》的課堂學習目標確定為：積累、掌握字詞的意思，體會簡潔凝練的用字之功；品讀文中句子，欣賞生動傳神的寫景之妙；結合作者生平和時代背景，理解字里行間的入情之深；了解記游散文“文”“言”結合的寫法之精。這樣的課堂目標設計不僅可以引導學生浸潤到字里行間，由點到面、由淺入深地破解文言文基礎知識教學中的難點，也可以讓學生結合課內外知識，深刻理解作者在文中情真意切的表達，進而加深對同類記游散文學習方法的思考。

二、立足三個維度，解碼教學任務

張岱的《湖心亭看雪》歷來為人們所稱道。為了讓學生更好地體會這種融敘事、寫景、抒情于一體，言簡而意豐，景淡而情濃的寫法，筆者從語言賞析、寫景方式、情感體悟等三個方面，帶領學生體會作者爐火純青的用字之妙、淡雅脫俗的氛圍之美和癡迷孤獨的感傷之情。

1.語言賞析品味用字之妙

文言文的學習起點自然是文言詞語的理解和積累，但并不意味要在所有字詞的解釋上花費大量功夫。對于實詞，應主要抓住特殊用法，如通假字、詞性活用等；對于虛詞，則著重體會其在具體語境中的作用。此外，更要注意體會作者使用這些詞語的用意和實際的閱讀效果，有時一兩個詞語的妙用就能讓一篇文章令人回味無窮。

《湖心亭看雪》中描寫西湖景色的句子有：霧凇沆碭，天與云與山與水，上下一白，湖上影子，惟長堤一痕、湖心亭一點、與余舟一芥、舟中人兩三粒而已。其中“與”和“一”的妙用足以體現作者的用字之妙。作者先總寫西湖邊天地萬物皆白的美景。一個“與”字讓“天云山水”不同景物之間有了疏離，突出“天”與“云、山、水”之間的組合感，增加閱讀中節奏上的停頓。這樣既能從上而下寫出天地渾然一色的雪景，又能給人慢慢走細細品的賞景體驗。再看湖中具體景物的描寫，作者連用三個“一”，采用景物在前數量詞在后的倒裝句形式，意在強調景物主體，極言其小，反襯出雪大和天地之大，突出人的孤獨和渺小。而且句中把名詞“痕、點、芥”活用成量詞，陌生化的用詞既顯得合情合理又讓人耳目一新、情趣盎然。

弄通文言文的字詞是理解文本的基礎，但是理解文本不能拘泥于字意，生搬硬套死摳字眼只會大大降低記游散文的可讀性。師生需要沉浸到語境和句式的變化中去理解用字之法，在語言賞析的基礎上深入理解作者表情達意的“初心”，才能真正與作者、作品對話。

2.適切手法展現自然之景

文言記游散文往往能體現作者不同的寫作風格，有的樸實自然，有的大氣渾厚，有的靈動飄逸……不同的作者采用不同的寫作手法，也能讓記游散文呈現不同的風景，或壯闊或秀美或浪漫。作者們都很擅長在自己寫作風格的基礎上，運用適切的寫作手法展現不同的景色。

《湖心亭看雪》記錄的是一次西湖賞雪的經過。張岱在文中采用白描手法來描寫西湖的雪景是非常合適的，因為西湖這一江南靈秀之地被皚皚冬雪覆蓋時，天地一色、渾然一體，靜凈的氛圍非常適合白描手法。白描手法勾勒下的西湖就是一幅素雅的中國山水畫，畫面中的面與線、點的結合，讓作者、讀者進入“天人合一、物我兩忘”的境界。

適切的寫作手法對于一篇記游散文來說至關重要，它不僅是展現自然風光的載體，也是作者寫作風格的延續。從“浸潤式”閱讀體驗的角度來看，記游散文表面上記的是景，而實際上作者正傳遞著此時的心緒與情感。

3.知人論世體悟家國之情

“一切景語皆情語”。記游散文大多是情景交融的產物。對這種復雜情感的理解不僅需要通過比較辨析細細品味，更要結合作者生平經歷和寫作背景，從知人論世的角度去深刻領悟。這是語文課堂教學的難點。初中學生的人生閱歷和認知水平是不同的，教師在教學中要有不同深度的把握，對情感理解的教學也可深可淺，不能架空分析或不切實際地生硬拔高。

作者在《湖心亭看雪》中記敘與金陵人的對話，“問其姓氏，是金陵人，客此”，問答之間似乎充滿了矛盾，問姓卻答金陵人，答非所問。在這里，我們不妨去了解一下作者的生平。張岱自幼文才出眾，前半生榮華，悠游自在，創作了許多詩文。清兵入關后，他避居浙江剡溪山中，著書為業。《湖心亭看雪》是他此時寫的以追憶當年風月繁華、故國往事的《陶庵夢憶》中的一篇。本文一開頭“崇禎五年十二月”交代游覽時間，以明朝紀年是有著深刻含義的，在他心中，明朝始終是沒有滅亡的。他在與人交談中聽聞“金陵人，客此”時，勾起的應該是他內心的家國之思和亡國之情的錐心般的隱痛。

文言記游散文記錄的是特定時代背景和環境下作者的所見所感。教師進行適當的拓展延伸，可以幫助學生更好地理解作者的處境和心理，設身處地地浸潤其中，真切地體會作者寫作時的情感波瀾。同時，教師教授這樣的文言文切不可只停留在字面上，要有“大語文”整體教學的考量和“浸潤式”閱讀的體悟，才能真正幫助學生深刻理解不同作者在每一篇記游散文中不同的情感寄托。

三、關注整體建構，優化教學評價

單元統整的靈魂是整體化，“浸潤式”教學的核心是體悟。單元統整的“浸潤式”教學是在單元要求的統整下，優化單一課文的教學內容，兼顧同類課文的學習要求，更強調課與課之間以及每一個教學環節之間的內在聯系，環環相扣，最終呈現一種系統化的教學存在，也更好地服務于學生結構化知識的建構、主觀性情感的體驗和系統化學習方法的獲得。

基于《湖心亭看雪》“浸潤式”教學的整體建構，教學評價應有所改變，不能局限在以前期末的一次性結論性的評價，而應貫穿于整體教學的每一個環節，形成對每一位學生個性化的過程性評價。因此，筆者設計了學生的課堂學習評價手冊，貫穿課堂教學全過程，讓學生開展互評和自評。教學評價的優化可以進一步激發教師教學的主觀能動性，學生也能在整體性學習任務要求下浸潤到文本中來，更加主動地學。

葉圣陶先生說“教是為了不教”。“不教”是建立在學生掌握了學習方法的基礎上的自主學習。而單元統整下的“浸潤式”教學進一步使課堂教學結構化和系統化，有助于學生建立系統性知識體系，掌握“浸潤式”自主學習的方法，并最終提升語文學科素養和人文素養。

（作者單位：江蘇省蘇州市吳江區盛澤第一中學）