英語讀思言概念內涵、模型構念及實踐應用

黃睿　黃遠振

編者按：黃遠振教授及其團隊在長期深耕閱讀教學的基礎上，于2015年提出“讀思言”概念和模型，并陸續在福建、浙江、江西、廣東等地學校進行推廣實驗。目前以“讀思言”為研究內容的立項各級各類課題15項以上，參與實驗和實踐的學校達30多所，成效顯著。本期特別編發讀思言專題稿，以期讓讀者能整體地了解讀思言的理論與內涵。

【摘 要】讀思言即“閱讀、思維、言語”之略，是閱讀結構體系、教學過程和關鍵能力。讀思言經歷了從1.0到3.0的發展歷程，旨在通過學思結合活動實現深層閱讀，開發利用讀思言變式拓展閱讀問題域，探索“立學樹人”閱讀育人實踐。讀思言實踐主導思想即學思結合、為思而教、整體推進、階段側重；讀思言應用指導原則即運動教導觀、動靜學習觀和證據評價觀；讀思言教學心理工具包括持續默讀、批注閱讀、詞義概括、循證學習、言語支架和評價反饋。

【關鍵詞】英語讀思言；理論模型；主導思想；指導原則；心理工具

一、引言

“教育的本質是培養思維。”［1］思維是核心素養的內核，發展思維成為所有學科新課標的剛性要求。語言是思維的載體，英語是語言學科，學英語必須學思維。閱讀是發展思維能力的重要渠道，閱讀教學對學生成長具有決定性和延展性作用。長期以來，英語閱讀教學存在三種現象：一是短平快化，機械地把閱讀活動分為略讀、掃讀和細讀，倚重逐段閱讀講解的自下而上操作方式，忽略了自上而下、交互建構的認知方式，降低了閱讀技能學習效果；二是知識點化，閱讀教學內容仍局限于語言、詞匯、語法知識，理解課文大意后照本宣科、詞典“搬家”，孤立地講解詞語知識、操練句型句法，偏離了閱讀素養教學目標；三是去意義化，讀后逐句翻譯課文，僅僅理解字面意思，未能挖掘課文的思政元素、詞語的潛在意義，使學知識與學思維割裂開來、教書與育人嚴重脫節，忽略了閱讀育人課程目標。因此，我們建構英語讀思言模型，從“讀思言是什么、做什么、怎么做”視角解決英語閱讀教學中存在的不良現象，試圖通過思維模型的建構來改變教師教學的行為方式，發揮閱讀教學的應然功能。

二、理論模型解讀：讀思言是什么、做什么

讀思言即“閱讀、思維、言語”之略，其理論依據是閱讀學、思維學和語言學。閱讀學認為閱讀即學習，閱讀力決定學習力，因為閱讀能促進思維和語言相互作用；思維學認為思維是讀者與讀物互動協同的中介，思維力介于閱讀力與學習力之間［2］17-18；語言學二語習得“輸入假說、互動假說、輸出假說”理論，認為語言學習須經歷“輸入→內化→輸出”過程。

（一）讀思言是什么？

首先，讀思言是閱讀結構體系。結構層次上，個體總是屬于某個局部的群體，若干群體再組成更大的整體［3］。系統成分上，讀思言就是“個體—群體—整體”三層級思維模型：個體即讀的要素、思的要素、言的要素，群體指讀思、讀言、思言三個組合，整體即由三組群體構成的單位。成分關系上，讀思言三要素具有互動性、協同性和依賴性等特點，它們互相關聯、相互滲透、動態交互，彼此合作、互為中介、互惠共生。譬如：有了讀，才有了思的知識背景和言的基本素材；有了思，才有了讀的深層動力和言的充實內容；有了言，才有了讀的效果評價和思的外化表達。讀思言結構預設了細讀深思、思到言隨的學習次序，因為細讀才能深思、深思才能暢言；讀思言中“言”產出導向任務能夠驅動輸入和內化，使學生為暢言而深思，為深思而細讀。

其次，讀思言是課堂教學過程。讀思言是結構性的，更是過程性的。過程論認為，教育過程應該是認知和學習技能發展的源泉，而不是認知和學習技能發展的結果［4］103。讀思言是“有過程”的教學，它把過程作為認知發展的脈絡，貫穿起一條始于讀、經由思、終于言的過程鏈。強調過程性教學的理由有三：一是由于學習方式的連續性，讀思言是環環相扣的學習環，若有讀無思或有思無言，必然會造成學思割裂、讀寫脫節，破壞自身的連續性；二是由于學習過程的階段性，以讀為出發點、思為著力點、言為落腳點，讀階段側重訓練閱讀策略，思階段側重發展探究能力，言階段著重生成個人觀點；三是由于學習主體的發展性，讀思言逐步推進、逐級遞進，形成螺旋循環上升的學習形態，使學生從低階認知能力向高階認知能力有序發展。

再次，讀思言是學科關鍵能力。讀即理解力，思即思維力，言即表達力。高考評價體系規定考查核心價值、學科素養、關鍵能力、必備知識“四層內容”，其中關鍵能力是獲取必備知識、支撐和體現學科素養的能力表征。關鍵能力由三個能力群組成：一是知識獲取能力群，主要包括語言解碼能力、符號理解能力、閱讀理解能力等；二是實踐操作能力群，主要包括信息轉化能力、應用寫作能力、語言表達能力等；三是思維認知能力群，主要包括歸納概括能力、演繹推理能力、批判性思維能力等［5］13-27。簡言之，這三種能力群即①獲知能力、②實操能力、③認知能力。如果將這三種能力序號①②③先調整為①③②，再把“實操能力”轉換為英語實踐的“言知能力”，就會得出獲知、認知、言知三種能力，這與讀思言的理解力、思維力、表達力完全一致。

（二）讀思言做什么？

讀思言經歷了從低階到高階三個版本的發展過程，其應用范圍不斷拓寬。其中，1.0版本是一種用于深層閱讀的教學模式，2.0版本是一種有豐富變式、適合多種教學目標的模型構念，3.0版本則是發揮英語學科思政功能和育人價值的“立學樹人”模型。

1.讀思言1.0教學模式

2015年我們創建讀思言1.0教學模式，并制作讀思言模式示意圖（如圖1）［6］。深層閱讀是讀思言1.0模式的核心目標；讀思言三要素呈順時針展開，其中“讀”分導讀、默讀、朗讀，內含導讀虛實性、默讀持續性、朗讀常態化三個教學原則；“思”指思索、探究、交流，包括認知沖突、問題誘思、對話互動三種教學策略；“言”有說、寫、評三種，涉及情境支架、言語生成、評價反饋三種教學方法。讀思言1.0教學模式具有三種作用：促進學思結合、促成讀寫融合、助推意義探究。學思、讀寫和探究三種作用合力，能夠開展知識理解、內容整合、建構反思和遷移應用的深度教學，實現深層閱讀教學目標。

2.讀思言2.0模型構念

《普通高中英語課程標準（2017年版）》提出“思維品質”［7］5新概念。在這一背景下，我們提出讀思言2.0模型構念（如圖2）［8］。讀思言2.0模型分內、中、外三環：內環深層閱讀，指向英語核心素養課程目標；中環讀思言三個要素循序推進，形成一個階段側重的結合體；外環分布閱讀問題域，包括思維觀、目的觀、能力觀、理解觀和努力觀。讀思言模型可因需而變、因文制宜，從定式中派生出多種“同構的”變式。如強調閱讀目的，遵循“獲知—認知—言知”教學路徑，從獲知最低目標到認知較高目標再到言知最高目標，遞進發展；培養閱讀理解力，采用“表層理解—深層理解—概念性理解”教學方式［9］26，從表層學習到深層學習再到遷移學習，實現教學效果最大化［10］；訓練文本解讀力，運用“字面閱讀—字間閱讀—字外閱讀”教學架構，讓學生的認知投入逐層加大，把握文本言外之意或不言之意。

3.讀思言3.0“立學樹人”

2019年3月18日，習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上指出，在大中小學循序漸進、螺旋上升地開設思政課非常必要。要堅持顯性教育和隱性教育相統一，挖掘其他課程和教學方式中蘊含的思想政治教育資源，實現全員全程全方位育人。［11］中小學階段，在思政課程之外的學科課程中落實課程思政理念，具有極強的現實意義；任何一門學科只有開展課程思政，才能完成立德樹人這一根本任務［12］。為發揮英語學科思政功能和育人價值，我們建構了讀思言3.0“立學樹人”模型。

讀思言“立學樹人”是雙螺旋結構框架（如圖3）。示意圖上方左右兩邊分別為“閱讀致知”“閱讀踐行”，突顯閱讀育人價值取向。閱讀致知指學生通過閱讀學習語言知識和文化知識，發展語言能力，實現啟智增慧；閱讀踐行指學生在閱讀探索中認識自我、形塑人文品格、樹立理想信念，達至立命安身。閱讀是知行博弈，知行互動合作、交織并舉，有助于以知促行、以行促知、知行合一，實現“立學樹人”目標。中軸表示課程核心素養目標，兩條線環繞中軸：左邊“讀思言立學”右邊“讀思言樹人”，代表閱讀育人的概念框架和教學路徑。立學指學生通過閱讀學知識、學思維，在語言學習中發展思維，在思維發展中推進語言學習［13］6；樹人指學生通過閱讀形塑開放性、責任心、外向性、親和性等社會情感能力，使之成為有理想、有本領、有擔當的社會人。讀思言“立學樹人”反映知行合一發展邏輯，體現“人的發展”實踐思維。

讀思言“立學樹人”彰顯“語言育人”價值。一方面，語言與思維關系密切，二者交織互動、互為中介，學思活動為“立學樹人”、致知踐行提供可持續動力。另一方面，語言使我們產生人的身份意識，我們在使用語言中認識世界、獲得感知、構建現實、思考人生、指導言行，形塑品格。［14］

讀思言從1.0模式到2.0模型再到3.0“立學樹人”，不是一個否定一個、一個擠掉一個，而是一個疊加在另一個之上，后者將前者揚棄地包含于自身［15］234。可以說，3.0是2.0和1.0的迭代升級，即把1.0和2.0疊加起來、提煉濃縮，成為自身的一部分。

三、實踐應用：讀思言應怎么做

讀思言的實踐，是教師領會主導思想、落實指導原則、活用心理工具，依據學情靈活調整的動態過程。讀思言實踐主導思想凝練“學思結合、為思而教、整體推進、階段側重”16字訣；讀思言應用指導原則即運動教導觀、動靜學習觀、證據評價觀；讀思言心理工具包括讀的持續默讀和批注閱讀、思的詞義概括和循證學習、言的言語支架和評價反饋。

（一）主導思想：讀思言實踐的16字口訣

為闡明讀思言以“思”為紐帶貫穿語言學習的主導思想，走出“重讀輕思、言思分離”的誤區，避免實踐中將讀思言處理成孤立靜態的三個環節，我們提煉出容易記憶的“學思結合、為思而教、整體推進、階段側重”的16字訣。

1.學思結合

學思結合是理念。學習和思維是兩個相對獨立的概念，二者雖屬不同的界域，但可同時貫穿認知活動的過程。英語教學應學思兼顧、不可偏廢。只教語言，思維能力無法提升；只教思維，導致讀寫能力倒退［4］49。教師可采用“交織學習”教學策略，將學語言與學思維交織起來，在教語言中嵌入認知過程，在教思維中嵌入學科知識。

2.為思而教

為思而教是信念。教師應認識到思維教學的必要性，意識到思維比知識重要，把教會學生思維作為教育使命，相信學生能夠在學思中發展思維。一方面，設計思維型教學目標，在目標中體現“知識+認知過程+認知加工對象”的陳述；另一方面，在讀思言各環節設計有思維含量的學習活動，讓課堂成為培養思維和充滿智慧的場所。

3.整體推進

整體推進重過程。讀思言好比三根線，但不是三根線合在一起，而是像可伸縮的菱形衣架，在每一個交接點上一根線和另一根線交織然后又分開。同理，讀思言的功能忽而相互交匯、忽而相互分離，讀思、讀言、思言在交織和分離中不斷延伸、有序推進。具體而言，讀中可思亦可言，思中可讀亦可言，言中可讀亦可思。

4.階段側重

階段側重講程序。程序強調規定性、次序性和必然性，即事先規定好了的一套次序［16］。根據閱讀本質特征和普遍規律，讀思言教學始于讀、經由思、終于言，要求讀環節側重細讀文本和整體理解，思環節側重問題探究和意義建構，言環節側重言語生成和評價反饋。至于用什么方法教讀思言，則“教無定法”，體現過程的開放性和多樣性。

（二）指導原則：讀思言應用的教學評觀

讀思言的應用要建立在比教師教學觀、學習觀、評價觀更新的基礎上，由此我們提出運動教導式的教學、動靜結合的學習和基于證據的評價，以生活化的譬喻式語言幫助教師迅速掌握讀思言教學的指導原則。

1.運動教導觀

教導觀的基本定位是“教為學服務”，其教導機制是“教導作用→學生活動→學生發展”［17］。教導作用在于引導學生參與讀思言活動，確保學生獨立完成學習。教師既要以“教”的活動帶動“學”的活動，也要逐漸弱化“教”以強化“學”。運動教導觀把課堂比作田徑場，強調教師應轉變角色。課堂上，教師是教練員，只能做領跑、陪跑、計跑三件事，且能切換自如。領跑，以教為主，要務是“引—示—啟”，即給學生引入學習內容，引導活動方式，示范學習方法，啟發學習思路；陪跑，以導為主，要務是“察—輔—激”，即觀察或監控學生學習的動態過程，學生困惑時現場給予輔導，激勵學生完成學習任務；計跑，以評為主，要務是“評—調—指”，在表現性評價中及時反饋、調控，以聚焦任務、對準焦點、指明方向并驅動學生繼續參與。

2.動靜學習觀

“學是教的基礎”，沒有“學”就沒有真正意義上的“教”；“以學為中心”意味著任何教學活動都要為學習者提供發展的機會與環境［18］。從學的角度看，學生是主體、知識是客體、教師是媒體。平衡教與學的角色關系，才能讓有效學習真正發生。動靜學習觀指向學生之學，即學生自己完成讀思言學習任務，教師只能鋪路搭橋、激發學習動機，而不能替代學生，因為讀寫課堂無論動靜都是學習行為。學生之“動”即動手、動腦、動身；學生之“靜”即精讀、靜思、靜寫。如默讀課文時，學生靜心、耐心、專心地讀，同時動手勾畫圈點重難點或所思所想；思索探究時，學生獨立思考、靜默深思，同時動腦進行詞義概括、循證學習、交流分享；言語產出時，學生安靜地審題構思，同時動筆書寫、借助學習支架“寫我所讀”。

3.證據評價觀

證據指甲事物能證明乙事物的真實性。與普通信息不同，證據往往是清晰的、易被理解的，且具有全面性、系統性和有效性等特點［19］。證據是評價的媒介、學習的中介、教與學的橋梁。證據評價觀基于“教學評一體化”理念，要求師生共同參與教學過程：學生發現證據、創造證據、展現證據，教師收集證據、分析證據、解釋證據。課堂上，教師從讀思言各階段獲取學習證據，如讀階段分導讀、默讀、檢讀三個環節，檢讀活動可通過觀察、問答和朗讀獲取學生讀的證據，評價其閱讀理解程度；思階段分探究、循證、核查三個步驟，核查活動可通過核對答案和抽查分享獲取學生思的證據，評價其意義建構水平；言階段分設境、書寫、評價三種活動，評價活動通過同伴互評和教師反饋獲取學生言的證據，評價其遷移創新能力。

（三）心理工具：讀思言教學的操作手段

讀思言心理工具是為教師提供的“工具包”。基于不同目的開展教學時，教師可以靈活組合不同的心理工具來實現讀思言三者的對接。其中，持續默讀、批注閱讀側重由讀到思的自下而上加工，詞義概括、循證學習側重由思返讀的自上而下加工，言語支架、評價反饋用于由思到言的自內而外輸出。

1.持續默讀

持續默讀指一次性不間斷細讀一篇課文。持續默讀一般分啟動、監控、結束三個步驟，組織默讀活動須考慮時間、環境和心理三個因素。時間上，根據課文長度和學生每分鐘讀速計算閱讀時長；環境上，創設寧靜空間，排除人為干擾，讓學生專心閱讀；心理上，營造莊重氛圍，使人產生儀式感，激發閱讀熱情。

2.批注閱讀

批注閱讀簡稱批讀，指讀者默讀時動筆在課本上圈點勾畫、批注文字。批讀是一種“超書寫”認知活動，能夠促進閱讀理解、訓練學思結合，提高學習效率。訓練批注閱讀可分批讀、批閱、分享三個步驟：批讀即學生現場邊讀邊批；批閱即教師評閱學生作品；分享即展示作品，讓“作者”說出批讀心理活動。

3.詞義概括

詞義概括即把符號結構內化于心的認知活動，也就是說，用一個詞或一個詞語代表很多的意思，不用講那么多，只要抓住一個關鍵性要點，把它提取或提煉出來，就可以把所有的內容都概括到里邊［15］40。詞義概括亦即用詞義給信息打包，打包信息通常經歷“細讀文本→激活思維→情境匹配→概念聚焦”四個步驟［20］72。

4.循證學習

循證學習即基于證據的學習，它是解決特定問題時運用一些證據來呈現學習結果，并證明學習活動已經發生的學習方式［21］。循證學習是在詞義概括“抽象上來”之后再“具體下去”的思維活動，即學生從課文中尋找支撐某個詞義的細節信息。這種心理工具能夠培養學生的證據意識，使之養成用事實說話的習慣。

5.言語支架

言語支架即為學生提供學習支持、導引和協助，幫助他們獨立完成產出性任務，使其思維從簡略、電報式的“內部語言”水平提升至觀念精確、邏輯嚴密的“外部語言”水平。搭建支架一要打開言語切入點，給學生指明思路；二要用創設意義關聯點，讓學生有話可說；三要提供可用知識點，使學生言之有物。

6.評價反饋

評價反饋即師生對學習結果進行“產品檢驗”的教學活動，它通過聚焦任務引起注意，使學生發現問題、認識自我、縮短當前成就與成功之間的差距，從而獲得成功。評價是依據教學目標和評閱標準對學習結果進行分析、判斷和評估的活動；反饋是對評價對象、學習方式、改進方法做出積極回應或提出修改建議。

四、小結

讀思言結構體系是思維的創造物，它概括了經驗并接受實踐的檢驗；讀思言教學過程以讀為出發點、思為著力點、言為落腳點，強調學習過程與結果；讀思言之閱讀力、思維力和表達力，是獲取必備知識、發展核心素養的關鍵能力。讀思言1.0模式能夠促進文本細讀和意義建構，使學生在能動的學習中達到深讀目標；2.0模型能夠拓展閱讀問題域，衍生出更多同構變式，擴大其應用范圍；3.0“立學樹人”能夠推動學思結合、發展社會情感能力，體現閱讀育人價值取向。讀思言16字口訣是實踐應用的主導思想，也是理論模型的“壓艙石”；讀思言教、學、評指導原則，有助于教師化教為學、以評促學；讀思言心理工具既有語言屬性也有工具屬性，使用工具可內化于心，使用語言可外化于言，教師需要提供并指導學生運用工具，使之在深層閱讀中發展學科關鍵能力。

讀思言實踐探索正在路上，期待英語同仁認識讀思言、發展讀思言，為閱讀育人添磚加瓦。

【本文系福建省海峽博士后交流資助計劃（編號2022B001）研究成果。】

參考文獻：

［1］顧明遠.教育的本質是培養思維，培養思維的最好場所是課堂［EB/OL］.［2022-04-10］. https：//www.sohu.com/a/400436889_100194097.

［2］曾祥芹，韓雪屏.國外閱讀研究［M］.鄭州：河南教育出版社，1992.

［3］楊鵬.有機建筑與俄國王子［J］.讀書，2021（11）：168-176.

［4］柯祖林.心理工具：教育的社會文化研究［M］.黃佳芬，譯.上海：華東師范大學出版社，2007.

［5］教育部考試中心.中國高考評價體系［M］.北京：人民教育出版社，2019.

［6］黃遠振，蘭春壽.初中英語深層閱讀教學模式研究［J］.中小學外語教學（中學篇），2015（2）：11-15.

［7］中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版）［M］.北京：人民教育出版社，2018.

［8］黃遠振，黃睿.英語深讀教學讀思言模型構念與實踐研究［J］.福建基礎教育研究，2019（4）：62-67.

［9］哈蒂.可見的學習：最大程度地促進學習（教師版）［M］.金鶯蓮，洪超，裴新寧，譯.北京：教育科學出版社，2015.

［10］KENNEDY M M. Attribution error and the quest for teacher quality［J］. Educational researcher，2010（8）：591-598.

［11］習近平主持召開學校思想政治理論課教師座談會［N］.人民日報，2019-03-19（01）.

［12］汪瑞林.中小學“課程思政”的功能及其實現方式［J］.課程·教材·教法，2020（11）：77-83.

［13］中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［14］黃廷，黃遠振.英語讀思言立學樹人教學實踐研究［J］.中小學英語教學與研究，2023（5）：34-38.

［15］鄧曉芒.哲學起步［M］.北京：商務印書館，2017.

［16］姜宇輝.游戲何以政治？［J］.讀書，2022（9）：3-12.

［17］陳佑清.以學為中心 教為學服務：素養導向育人過程的特征［N］.中國教育報，2023-03-17（05）.

［18］凌宗偉.好的教學是一種藝術［N］.中國教育報，2020-12-30（09）.

［19］薛二勇，李健，田士旭.循證教育政策研究：一個應然命題的實然問題［J］.教育研究，2022（12）：141-150.

［20］薩伽德.心智：認知科學導論［M］.朱菁，陳夢雅，譯.上海：上海辭書出版社，2012.

［21］LAIBHEN-PARKES N，BRASCH J，GIONCARDI L.Nursing grand rounds：a strategy for promoting evidence-based learning among pediatric nurses［J］. Journal of pediatric nursing，2015，30（2）：338-345.

（責任編輯：周彩珍）