多界面媒介生態對教學中學生注意力的影響

吳璟薇 閻慶宜 陳漫如

【內容摘要】多媒體技術在教學中的使用極大地豐富了學生獲取知識和參與互動的渠道。然而，多媒體渠道本身所具有的“社交性”特征，在促進師生互動的同時也會分散學生注意力，甚至讓學生沉浸在微信等社交媒體中而影響對課程內容的關注。本文基于媒介生態學和使用與滿足理論的視角，運用訪談法探討“多界面觀看（Multi-Screen viewing）”對課堂上學生注意力造成的影響及其因素，進而探索提高教學效果的新媒體技術使用方式。

【關鍵詞】多界面；媒介生態；注意力

伴隨現代教育技術和移動通信技術的不斷發展，平板電腦、交互式電子白板和投影儀等各種智能化教學工具和設備走進課堂，給教育領域帶來巨大沖擊。在此過程中，“多界面觀看”（Multi-Screen viewing）作為一種極具個性化、即時性和多元性的互動系統①與傳統教學手段相融合建構了多屏互動的教學生態環境，在給教育領域帶來了巨大機遇的同時，也帶來了前所未有的挑戰。

2020年全面爆發的新冠肺炎疫情給多界面觀看的教學模式帶來新的變革契機，伴隨線上教學和遠程授課日益成為新常態，多屏互動教學模式也愈發成熟。在新冠防控期間，學生及授課教師依托自有的電腦、Pad和智能手機等電子設備，共同探索了一種全新的在場與不在場相結合的、多屏互動的協作教學模式，有效保障了新冠期間線上教學質量和學習效果。其中目前較為成熟的是“三屏聯動”的教學模式，學生使用自己筆記本電腦、Pad聽課并做筆記的同時，再通過手機移動端的“雨課堂”等在線教學平臺參與課堂互動。這種信息化的多屏互動環境通過打造交互式教學模式，為師生互動、合作學習和個性化學習提供了硬件支持，并改變了以往教學過程中的單向灌輸局面，激發學生學習知識的興趣和課堂參與的積極性。但不可忽視的是，多屏互動亦是一把雙刃劍。一方面，自Web 2.0時代以來，媒介環境便具有了“社交性”特征，學生在多屏媒介生態系統中參與課堂互動的同時，其注意力也很有可能受到來自微信等社交媒體的干擾和入侵，從而影響其自身學習活動和課堂教學秩序，降低學習效率和教學質量；另一方面，多界面觀看及互動看似突破了時間和空間對交流的限制，給予了學生更多的課堂參與機會和互動可能性，但也將互動的“主動權”交給學生，當學生一味“閉麥”，在交互系統中保持沉默而不產生主動互動行為時，對著屏幕進行授課的老師更像是“對空言說”。因此，本研究立足當下多界面媒介生態環境，基于媒介生態學和使用與滿足理論的視角探討“多界面觀看”對課堂上學生注意力造成的影響，并通過尋找造成這些影響學生注意力的因素，探索提高教學效果的新媒體技術使用方式。

一、文獻綜述

（一）多界面媒介生態與教學

20 世紀60年代，美國媒體文化批評家和教育工作者尼爾·波茲曼正式將媒介生態納入媒介研究領域，他認為，“媒介生態學是考察傳播媒介如何影響人們的知覺、理解、情感與價值判斷，以及我們如何就媒介促進或妨礙人的生存狀態而采取對策”，②以此形成了媒介生態學的理論范式。在媒介生態學的建構和發展過程中，教育議題與其始終是密不可分的，并成為媒介生態學的重要研究內容。在1968年的演講稿《改革后的英語課堂設置》（The Reformed English Curriculum）③中，波茲曼首次提出并定義了“媒介生態學”這個概念，從而奠定了媒介生態學和教學之間的密切關系。此后，波茲曼也長期致力于思考電視媒介對教育的影響，他呼吁教育尋找其目標所在，并重新界定學校的價值④，并通過探討教學問題展示其媒介生態學的基本藍圖。

近年來，數字技術與人工智能方興未艾，多屏共生與視覺整合已成趨勢，以大大小小屏幕為主體的視頻矩陣潛移默化地融入大眾日常生活，重構了由傳播外生態環境、傳播內生態環境和傳播媒介自身三方面所形成的動態平衡系統。⑤正如凱文·凱利所言，多屏時代下的屏幕已經構成了一個完整的生態系統。⑥一方面，這給媒介生產、內容分發和用戶群體均帶來巨大福音。多屏時代下的平臺內容越發精致、題材不斷豐富，越來越重視用戶體驗。⑦此外，跨屏傳播和全媒聯動賦能內容生產、傳播與消費，智媒生態、無線共享與多屏互動重構受眾群體。但各式各樣的屏幕在極大地豐富人們生活的同時，也帶來了困擾，用戶不得不在多種屏幕之間來回切換。梁旭艷、尚永康指出，屏幕共時并置使得人們無法集中注意力在一塊屏幕上，而是第一、第二、第三和第四屏幕即手機、平板、電腦、電視共用的狀態。人們不得不“眼觀六路，耳聽八方”，導致注意力分散、工作效率降低等。⑧對于學生群體來說，媒體選擇多元化最大限度地瓜分了他們的碎片化時間，社交軟件是大學生多屏媒介的“標配”。有將近九成的大學生在多個社交應用間“游走”⑨。在多屏媒介使用中，大學生用戶同時扮演著觀眾、參與者、用戶等多重角色，與不同社交媒體形成高頻率、多終端的深度接觸。⑩盡管現有研究已經關注到大學生在不同社交媒體中的使用行為圖景和在多屏媒介中體現出的媒介素養，但仍未真正將多界面媒介生態視為重要的前提語境和研究背景，大學生多屏媒介使用與學習工作間的沖突關系和交互機制仍然有待進一步探討。

在教育領域有關學習空間和教育技術的探討中，很早就開始嘗試通過給學生提供更多的屏幕以提高課堂的交互水平，只不過當時的屏幕并不主要是指顯示器，它可能是一塊黑板或白板。隨著數字媒體技術的進步，多屏的所指也拓展至投影幕、計算機顯示器、電子白板、平板電腦、智能手機等。20世紀90年代，西方國家開始全方位普及移動技術，這為移動終端在全球范圍內的普及提供了強大的支持。而教育界也同樣認識到移動終端相關技術的巨大發展潛力，紛紛將其納入教育、教學體系中，成為優化傳統課堂教學效率、效果的重要手段。自2011年以來，多屏互動教學成為我國教育技術領域的熱門話題，此時人們探討的多屏互動已經有了全新的語境和含義，其主要是指通過移動互聯網連接，在智能手機、PDA、TV等不同多媒體終端之間進行多媒體內容（音頻、視頻、圖片）的傳輸、解析、展示、控制等一系列操作技術。

2020年之前，對多屏教學實踐的嘗試主要是圍繞多屏顯示來進行的，即在教室里設置多個顯示器或投影來顯示相同或不同的內容，或者把多個屏幕的內容合成一個大的屏幕，均是在同一在場空間內發生的。2020年，突如其來的新冠肺炎疫情讓中國教育被迫轉為線上模式，這場史無前例的大規模在線教育實戰演練也同樣推動了多界面教學模式的飛躍式發展。多界面觀看教學模式以此發展為以內容分享、屏幕共享和遠程控制三種方式為主的多屏交互機制。王學武、郭瑾、張瑞超指出，新冠期間形成的多平臺在線教學模式大力保障了教學進度和教學任務的順利完成，教師利用現代教學手段進行混合式教學的能力以及學生的自學能力得到有效提升。屏幕介入不僅為確立此處和彼處提供了必要的界面條件，還為區隔現實空間準備了基本的技術前提，為有效實施線上教學和教學改革提供了借鑒。但也有學者認為，飛速發展的互動教學模式同樣帶來負面影響。如多媒體教學新模式產生了學生、老師以及學校管理層對科學技術的依賴度過高的新問題，動手動腦的積極性被人為降低，此種現象在學生身上更加明顯地表現出來。此外，在多界面媒介生態環境下進行學習意味著海量信息的攝入，其中多余的信息對個人來說無疑會消耗其寶貴的精神資源——注意力。例如，頻繁的媒體多任務處理與注意力調節使得學生在上網課時更容易走神。其中，各種群聊侵占了他們課堂的大部分注意力。此前的研究對“多界面觀看”教學的發展歷程進行了系統梳理，并從實證角度較為全面地分析了該教學模式的利弊，但對如何趨利避害、充分發揮“多界面觀看”教學的效果尚缺乏深入思考。

（二）教學效果中的“使用與滿足”

教學活動在本質上是人類特殊的傳播活動，對教學效果的研究在傳播學角度亦是對教學的傳播效果研究。作為傳播效果研究的經典理論，“使用與滿足”以受眾為中心，研究媒介使用給受眾帶來的心理和行為上的效用，這與“以學生為中心”的當代教育改革理念不謀而合。伴隨多媒體教學發展中對媒介使用需求愈發多元化，使用與滿足理論與教學效果的研究日益增多。使用與滿足理論的關注點與多界面媒介生態下的遠程教育學習過程具有內在一致性。在遠程教育學習過程中，學習者由于社會和心理起源產生需求，這些需求進而激發學習者的媒介使用行為，同使用與滿足理論的關切點相一致。如段佩伶以使用與滿足理論為框架的研究發現，遠程直播的教學模式為學生提供了優質的教學資源，促進學生自主學習能力的提高，教師對學生的遠程關心和鼓勵滿足了學生的認知需求、情感需求與個人整合需求，卻由于兩端課堂雙向交流渠道缺失，遠端學生沒有向前端教師的學習反饋渠道，導致學生的教學交互需求與紓解壓力需求得不到滿足，影響教學質量的提高。但通過梳理發現，以往立足使用與滿足視角對多界面教學效果展開的研究多停留在對遠程網絡授課效果的描述、總結階段，對這種教學模式背后存在的問題及根本原因缺乏進一步挖掘和探討。但相關研究結果一致表明，多界面教學模式的問題始終存在。因此，本研究從學生的使用需求角度考察多界面教學的影響因素與傳播效果，有助于探究該教學模式的問題根源。

通過對以上研究背景及成果的梳理發現，多媒體教學中的學生注意力雖然已成為教育學和傳播學等多個學術及實踐領域較為關注的話題，但對該模式下“屏幕”的作用機制探討仍較為有限，并且現有研究多停留在對教學效果的描述性分析，針對其背后的影響因素及反映的深層問題有待進一步探討。此外，多媒體技術的使用在遠程線上授課和線下課堂中存在差異，學生在不同場景下在多屏之間的協調、切換和互動行為值得對比和深挖。

鑒于此，本研究將基于多界面媒介所建構的生態環境，在使用與滿足理論的視角下融合問卷調查和深入訪談等研究方法探討“多界面觀看”對課堂上學生注意力產生的影響及構成因素，并結合現實情況思考提升教學效果的切實路徑。基于此，本研究提出以下研究問題：

1.學生如何在“多界面”媒介生態環境中使用多媒體技術滿足需求？

2.在目前的多屏幕觀看課堂中，學生的注意力受到社交媒體干擾程度如何？干擾因素有哪些？

3.如何克服既存的干擾因素，提高課堂教學效果？

二、研究方法

本研究采用深度訪談法，在“使用與滿足”理論的基礎上，通過對同時參加過遠程課堂和線下課堂的學生進行訪談，以探究相關研究問題。本研究選取全國最早推動線上線下融合式教學創新改革的高校之一——清華大學作為“多界面觀看”互動教學的調研地。從2020年暑假開始，清華大學便積極推動軟硬件升級，為融合式教學開展提供有力保障。2016年，清華大學推出“雨課堂”智慧教學工具，實現了全校基于“雨課堂”教學數據的數字化教學管理。新冠疫情發生后，學堂在線推出專門服務于清華大學的“荷塘雨課堂”在線學習平臺更是為多界面觀看的交互式教學課程提供了有力支撐。此外，本科課程通常以教師授課模式為主，本科生也是互動課堂最廣泛的使用群體。因此，通過滾雪球抽樣的方法，研究團隊于2023年4月10日至29日共訪談了13名清華大學的本科學生（如表1）。每次訪談時間在20分鐘至90分鐘不等，平均每次訪談時間為35分鐘。在充分了解本科生線上線下多媒介課堂的教學樣態和其建構的多界面媒介生態環境的基礎上，分析“多界面觀看”對課堂上學生注意力造成的影響并探究其中影響因素及解決方案。

三、研究發現

（一）最少的屏幕和最大的需求：多界面課堂中的“使用與滿足”

盡管在多界面媒介生態下多媒體技術在教學中的應用已成為新常態，但是“教師—多屏幕—學生”之間的三元關系鏈條并沒有完全建構，學生仍傾向于使用最少的屏幕滿足最大的需求。在13位受訪者中，不管是在線上教學還是線下課堂，只有一位受訪者會同時使用電腦、Pad和手機三種媒介，大多數同學仍習慣只使用電腦或Pad一種電子媒介，在個人電子媒介和教室的投影儀幕布中協調切換。此外，線上和線下的課堂模式差異對學生們的媒介使用情況影響較小。

無論是在云端還是教室，學生都傾向于減少課堂中的屏幕數量，盡可能將媒介“透明化”，從而沉浸于教學內容和師生直接互動中。在云端課堂中，有6位受訪者同時使用電腦和Pad兩種媒介滿足聽課和記筆記需求，有兩位受訪者則僅在電腦或Pad單一媒介中進行分屏協作，同時滿足聽課和記筆記的需求。對于線下教室課堂，學生們依舊傾向于使用最少的媒介滿足課堂需要，以減少媒介干擾課堂的可能性。“使用太多的媒介會將學習復雜化，還更有可能受到來自各種網頁和應用等外部信息干擾（Z3）。”還有一位受訪者仍堅持用筆在書本上做筆記，認為“手寫會讓自己更專注、更高效地理解課堂內容（Z5）”。從學生視角來看，教師在課堂中對多屏幕的使用仍主要以滿足“觀看”需求為主，對互動的設計有限，而單純的“觀看”模式還產生了干擾學生理解課堂內容等負面效應。

盡管“教育永遠向前推進，以便吸引電子時代的學生”，投影幕布等大屏幕已成為課堂中的新常態，但教室中的“大屏幕”主要是通過播放PPT課件或音視頻以滿足學生“觀看”需求為主，也相應產生了系列問題。如“PPT課件會讓一些難懂的公式和概念同一時間全部顯示，增加了理解和消化的難度（Z1）。”相比之下，傳統在黑板書寫的形式作為“平層化的文化技術”創造了一個具有綜觀性、可控性、操作性的空間，使學生對書寫的過程觀察和可視成為可能，則“更容易伴隨老師的書寫一起思考，并對即將被寫出的文字充滿期待感（Z1）”。

在多媒介互動方面，“雨課堂”彈幕、投票等通過電子媒介實時交互的形式也在實際應用中改變了其原初的“互動”目的，成為教師“變相點名簽到的工具（Z4）”，以此檢查學生的到課情況。在這種情況下，實時交互功能非但未能滿足師生的課堂“互動”需求，還甚至可能令學生反感，“除了被動要求參與外，不會主動使用雨課堂中的各種功能參與課堂互動（Z10）”。

（二）便捷與干擾：多媒介使用在課堂中的矛盾

由投影儀、電腦和手機等多媒介構成的多屏幕界面課堂讓學生們的學習更加“方便”，滿足了學生們的聽課、記筆記、資料查詢和課堂互動等需求。但“一種新技術的每一個長處總是有一個相應的短處”。多界面媒介生態的社交性和易得性等特點也不可避免地帶來了多方面的干擾。

一方面，多界面觀看課堂切實提高了學生聽課效率、促進了師生互動，并有效滿足了個性化課堂需求。在觀看需求方面，“即使是坐在教室的最后一排，也可以通過自己的電子屏幕清晰地看到老師的電子課件（Z13）”。對于不同專業和不同學習習慣的學生來說，多界面觀看則更體現其滿足差異化需求的特點。來自新聞傳播專業的受訪者表示，老師使用投影儀播放音視頻豐富了授課形式，其中有很多對于新聞理論的案例補充，幫助他們更好地理解較為抽象的概念性知識（Z5）。“大屏的投影儀幕布為視頻提供了更好的觀感，增加了學生對課堂的興趣也提升了學生對課堂的參與性（Z6）。”另一位來自化工專業的受訪者則最喜歡“雨課堂”的回放功能，方便在課下回顧課堂中的重點和難點。此外，“雨課堂”實時同步的PPT課件也提升了同學們整理課堂筆記的效率，“用雨課堂保存課件，再配合筆記軟件書寫提高了我做筆記的速度。并且筆記軟件中的高亮標記和插入圖片等功能也讓我的筆記更清晰（Z8）”。另外，“對于老師講到的不理解的理論概念和需要擴展的內容，也能即時搜索查詢，自主解決課堂問題（Z10）”。

另一方面，多媒介所構建的界面滿足各類需求的同時，也產生了多種不便。首先，所有受訪者都表示，在上課時收到過以社交媒體為代表的應用信息推送。如果正在使用媒介專注地記筆記或是查資料時收到軟件推送的消息，都會不由自主地優先查看消息內容。在13位受訪者中，此類干擾平均每20分鐘左右發生一次，并且大家都會根據不同的場景和消息的重要性花費不同的時間處理信息。“盡管有時課堂節奏非常快，內容也較為難以理解，但是如果微信推送的消息是和自己的實習、社會工作等相關的較重要內容，也不得不一心二用回復相關信息（Z8）。”即使不再點擊或回復信息，“在查看消息推送的同時，注意力也已經被干擾了（Z4）”。其次，對比云端和線下課堂可發現，遠程授課的互動性遠低于線下課堂。在課堂中學生幾乎不會主動打開自己的攝像頭，大部分時間是教師在“對屏幕言說”，學生大部分是在教師的要求下通過文字或語音的形式參與課堂互動。而線下課堂教學中的互動主要是通過課堂舉手或課后提問的形式進行，媒介在其中幾乎沒有發揮中介作用。再次，在多界面媒介生態下的課堂中，過多的界面和屏幕會讓學生覺得混亂無序，頻繁脫離并進入不同屏幕也會影響聽課效率。部分只在課堂中使用電腦或iPad等單一電子媒介的學生表示，“正是因為覺得太多的設備很麻煩，才會只帶一個去上課（Z12）”。由此可見，多界面觀看課堂仍未完全規模化和成熟化的重要原因之一，是學生們認為其非但不必要，反而可能帶來負面效應。

但值得注意的是，電腦、手機和Pad等個人媒介已成為課堂中無法規避的干擾因素。即使學生為了保持課堂專注力而只帶了電腦去上課，避免Pad和手機等社交屬性較強的媒介干擾，但電腦也同樣會分散他們的注意力，“有時打開電腦看到之前的網頁，就會無意識地繼續看，從而忽略了老師講課（Z10）”。

（三）推與拉：媒介對注意力的干擾因素

在明確了多界面觀看課堂的雙重影響之后，研究進一步聚焦媒介對學生課堂注意力的干擾，發現學生被動接受媒介推送的消息和主動打開電子媒介是干擾學生課堂注意力的兩大原因。

首先，媒介的消息推送是干擾學生注意力的重要因素。這些媒介以微信和QQ等社交性較強的消息以及來自知乎和微博等應用程序的資訊類信息為主。其中，來自人際傳播的消息似乎是一種無法避免的干擾，每位受訪者都在課堂中收到并處理過社交媒體的消息推送，從而將學生的注意力從課堂上“推”到社交媒體中。即時通訊軟件讓溝通變得簡單和無處不在，也同時將用戶裹挾。此外，資訊類消息也會干擾學生的注意力。當其推送內容與學生興趣相符時，他們就會不由自主的點進消息通知，了解其詳細內容。有受訪者關閉了除了微信和QQ之外的所有應用程序的消息推送，以在確保及時收到必要信息的情況下最大可能避免海量推送內容的干擾。但干擾只能相對減少，并不能完全避免。

其次，即使有時沒有社交信息和資訊的干擾，單純在多個屏幕間的協調切換行為也可能會影響學生的專注程度。對于語言教學等強調師生互動性的課堂來說，觀看投影儀幕布、用手機拍下課件和在紙質課本上記筆記等一系列行為需要在不同屏幕之間切換進行，“這樣反而增加了學習的復雜程度，降低了課堂效率（Z6）”。由此可見，根據不同課堂的互動特性和教學內容的差異，學生們對多界面生態課堂中的屏幕需求也會有所不同。

再次，學生們還會在上課期間主動打開社交媒體或瀏覽器，做一些和課堂無關的事。這種主動接觸媒介行為產生的原因，主要是學生主觀對課堂內容不感興趣、覺得聽不懂、長時間專注于課堂產生疲憊感以及和他人討論課堂相關話題等，以此滿足學生的娛樂和社交等需求。此類行為主要包括利用多界面媒介生態中的社交性與他人溝通交流和信息的豐富性來獲取相關資訊等。“當我覺得這節課的內容無趣或沒有很大幫助時，就會打開手機刷一刷微博和小紅書等應用程序，以此打發時間（Z8）”；或者“覺得課堂中講到有趣或是想要吐槽的內容時，就會立刻打開微信等社交軟件和同學朋友們交流（Z6）”。值得注意的是，有時學生看似主動打開應用程序或瀏覽器其實是無意識的被動行為，“即使上課只使用電腦，但也會在使用瀏覽器查閱相關內容時偶然地進入知乎，然后無意識地沉浸其中，等回過神來時老師已經講到了其他知識點（Z1）。”而用手機參與課堂互動有時是一種“負擔”。當學生專注于課堂內容時，教師突然要求學生使用手機參與投票和回答問題等互動，學生的注意力從課堂中的投影儀和黑板等大屏幕切換到手機或Pad等小屏幕，則會同時看到新消息推送，或是“順便”點進社交軟件查看是否有新的消息，注意力也由此被分散。

由此可見，被動受到互聯網中的信息干擾和主動打開相關軟件和網頁獲取信息并不是絕對分割的，它們共同存在于多界面媒介課堂生態中，使學生受到兩種因素的交互干擾。而這兩種因素共同存在的根本原因是技術可供性的提升，從而使多界面媒介生態中屏幕切換的成本降低，學生們會更加自主、輕松地切換屏幕或在多屏協作中無意識地浸入其他屏幕。

四、結論與討論

基于使用與滿足理論，本研究發現在多界面媒介生態下，多屏幕觀看教學模式有效滿足了學生的各類學習需求，但在滿足的同時也存在干擾注意力、頻繁切換屏幕影響聽課效率等問題。個人電子媒介如同多界面媒介生態課堂中無法消除的“噪音”，既滿足了學生們的各類課堂需求，但也必然會對教學效果產生負面影響。目前已有學生采用了停用消息推送、開啟勿擾模式以及手機關機甚至不帶手機等多種方法阻止手機的干擾。但這些只是權宜之計，并不能從根本上解決問題。一方面，數字化生活中不攜帶手機存在眾多不便。另一方面，有時是教師要求學生使用微信中的“雨課堂”小程序或是騰訊會議等方式參與課堂互動，因此無法完全使個人電子媒介在課堂中消失。

在訪談中，我們也詢問了被訪者是否有些好的方法和建議來減少屏幕界面對其課堂注意力的負面影響，受訪者們的回答基本基于學生和教師兩方面展開。對于學生自身而言，將手機鎖屏、關機或離開視線等相對強制性的手段是大家常用的方法。也有被訪者從“他者”角度出發，提出可以將微信等社交媒體的狀態設置為“在上課”等忙碌狀態，減少被他人干擾的可能性。對于教師來說，大部分受訪者都認為授課老師需增強教學的趣味性，并且把握好授課節奏，盡量避免讓學生覺得過于疲憊或無趣。也有受訪者指出：“有些老師會以幽默的口吻提醒我們不要用手機假裝查資料來做一些和課堂無關的事，讓我覺得心思被看穿了，不好意思開小差”。另外值得注意的是，在多界面互動課堂中，教師的引導作用十分重要。“當教室有多個屏幕時，如果老師根據課堂重點引導學生們的注意力在不同屏幕間切換，則多界面引起的混亂性會減少很多（Z11）。”此外，正如前文所提，有時教師要求學生們用電子媒介參與課堂互動也會轉移學生的注意力，學生為了參與互動需要將注意力從黑板和投影儀等大屏幕中抽離出來，切換至自己的小屏幕，從而降低其聽課效率。但探究在課堂中多屏交互的根本目的，是為了將更好地開展師生互動。這種同時空的線上交互行為在大規模課堂中效果很好，但在小班教學中似乎就顯得略微多余。這也使得我們反思，一些課堂中的媒介互動行為是否利大于弊呢？

總之，滿足課堂需要和干擾注意力已經成為多界面媒介生態下課堂教學中難以解決的矛盾。在萬物互聯的時代，沒有人是一座孤島，每個人、每個設備都是萬物互聯大陸的一部分。“技術變革不是疊加性的，而是生態性的”，因此只要接入互聯網就不可避免地接觸各類信息，打亂人類生活節奏。但“倒洗澡水，不能把孩子一起倒掉”，我們也沒必要在課堂中完全拒絕應用多媒體技術。實際上，每一階段占主導媒介的變化都會推進人類社會及文化產生大規模的、根本的變化。課堂中學生注意力被干擾的問題也不是伴隨多媒體教學發展才產生，而是自古以來各類教育家所關注的問題。展望未來，技術進化所帶來的新媒介生態環境變革必將持續進行，人類若想面對變革時保持冷靜，不被技術所裹挾，就必須把握社會技術互動演化規律的理論工具，將實踐的全過程納入主觀能動性的控制下，從而盡可能早地實現技術自醒，由媒介干擾課堂轉變為人在保持自主性的前提下在課堂中使用媒介。

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（作者吳璟薇系清華大學新聞與傳播學院副教授、博士生導師；閻慶宜系清華大學新聞與傳播學院博士研究生；陳漫如系清華大學新聞與傳播學院碩士研究生）

【責任編輯：李林】