“互聯網+教育”背景下教師“教—研—訓”一體化模式的構建與應用

邵珂

［摘 要］在我國教育事業迅速發展的背景下，新形勢不但對學生的能力培養提出了新的要求，還對教師的專業能力提出了新的要求。因此，在教學改革工作開展過程中，高校不但要思索怎樣培育與提高學生的綜合素養，還要深層反思如何促進高校教師個人綜合素養的提高。基于此，本文主要分析“互聯網+教育”背景下，教師“教—研—訓”一體化模式的構建及應用對策，以期進一步提升高校教師的教育教學水平。

［關鍵詞］“互聯網+教育”；教師“教—研—訓”一體化；構建與應用

［中圖分類號］G42文獻標志碼：A

所謂的“教—研—訓”一體化模式，主要是指以教師專業發展作為落腳點，依據學校實際情況，構建教學、科研、培訓一體化模式。這也代表著在新課改環境下，高校教師若想不斷提高自身的教學能力及綜合素養，就要加強在教學經驗方面的溝通與交流，因此各高校之間應積極進行教研平臺的構建，并通過高校教師的不斷教研及深層次探討，進一步優化與提高教師的育人能力。由此可見，對“教—研—訓”一體化模式的構建及應用進行深入探究，具有十分重要的現實意義。

1 “互聯網+教育”現狀分析

在“互聯網+教育”背景下，教育教學資源具有海量、豐富、新穎、獲取方便等諸多特點。近年來，隨著互聯網在人們日常生產生活中的普及，云計算、大數據使我國教育教學迎來了全新的機遇，教育教學逐漸向著智能化、網絡化、數字化方向發展。現階段，在互聯網中的教育資源內容十分豐富且類型極多。通過網絡，教師與學生可以自主搜索并查看自己所想了解的知識。由于網絡中有著海量的教育教學資源，因此學生應當找準定位，明確掌握自己所想查詢的內容，以便精確獲取相應的知識。

同時，在“互聯網+教育”時代背景下，教師與學生間的角色出現了一定的變化，教師成了教育的指導者、引路人，不再是以往應試教學環境下的主導者。在此情況下，教師需要積極調整自身角色定位，由過去注重基礎理論知識的講解轉變成注重知識獲取的指導，教導學生如何篩選、辨別及創造知識［1］。另外，教師應為學生提供更多自主發展的空間與時間，這需要師生間進行密切合作，但是此合作與過去的課堂知識講解模式不同，需教師跳脫出體制下的常規師生關系，在海量的教學資源中與學生一同探究有益于提高學生學習效率的方式。因此，教師需要積極轉變自身角色，根據學生的實際情況對學生進行針對性教育教學，以推動學生的全面健康發展。

2 教師“教—研—訓”一體化模式的特點分析

2.1 目標一致性

針對目標一致性的特點，其主要指教師“教—研—訓”一體化需要讓不同成員、不同主體組成目標相同、結構合理的有機整體，通過自我組織與聯合作用逐漸發展成一個有序的、科學的系統。教師“教—研—訓”一體化模式的協同作用通常體現在教師個人的協作教研、協同教學及協作學習，成員通過與他人分享經驗和教學實踐實現真正意義上綜合能力的全面發展、知識層面的擴充［2］。另外，教師“教—研—訓”一體化并非單純的智力資源的輸送，成員的全面成長與發展也不只存在于青年教師或新手教師中，只有“教—研—訓”一體化成員的目標一致，才能向著同一個目標前進，在追求目標實現的過程中形成真正的聯合。

2.2 成員異質性

教師“教—研—訓”一體化模式的異質性主要體現在以下兩個方面：第一，成員異質性，教師“教—研—訓”一體化成員均來自不同學科、不同學校甚至不同城市、不同地區，不僅有教學經驗十分豐富的專家，同時也有首次參加培訓活動的新手教師，在特點、教齡、性別、教學經驗等方面均存在一定的差異，因此新手教師成員向經驗豐富的成員學習，從而構成認知學徒的關系；第二，成員理念的異質性，邁克·富林曾提出：“相似的觀點或教育主張并非有效合作氛圍形成的基礎，差異性的存在才是合作發生的決定因素。”因此，在教師一體化中，思想的爭鳴及必要的沖突可以促進教師成長并進行批判性反思，增強成員之間的信任，從而進一步提高教師一體化的創新性、創造性。

2.3 活動實踐性

所謂的教師“教—研—訓”一體化，本質上通常是實踐一體化，教師的成長與發展是在解決教學真實問題的過程中得以實現的，因此教師“教—研—訓”一體化的培訓主題或者有關任務的下發均應來自教師的教育教學實踐。一體化的根本目的是解決教師在具體教學階段所遇到的各種難題、問題，此種“為了實踐”“源于實踐”的活動任務，可以最大限度地調動成員參加活動的自主性、積極性，使其更好地扮演自身角色，驅動后續操作與行為，從而讓一體化實現更為有序、全面的發展。

2.4 深層交互性

教師“教—研—訓”一體化模式主要是以多名教師間的深層互動、聯合學習作為基礎前提的教師專業化發展模式，為了能夠進一步推動一體化成員之間的深層次溝通，不但需要為成員下發任務活動，同時還應為他們提供多種多樣的工具，如研修計劃模板、教研活動模板等，進而促進各教師主體和任務間進行深層交互。同時，管理人員還應當為一體化成員提供各種研修資源，包括名師示范課、線上講座視頻等，以此讓一體化成員全面使用互聯網等技術，實現跨越空間的合作溝通，不受以往時間、空間的約束。此外，互聯網平臺是一體化成員實現密切交互的重要路徑及場所，為了便于成員和互聯網平臺進行交互，應確保其界面簡潔、方便操作。

2.5 發展自治性

教師“教—研—訓”一體化屬于自我組織的一個系統，主要體現為自我適應、自我監管、自我肯定及自我發展。為了能夠實現預期設想的自治效果，具體可采用以下兩種措施，第一，構建一個商議、合作的良好文化氛圍。部分學者認為教師一體化主要屬性是尊重差異及平等商議［3］。一體化成員之間的互相合作與平等對話不但能夠充分彰顯教師的個人價值，同時還能夠有效提升教師群體的智慧，通過個人教學經驗的分享，讓成員在實際實踐中實現共同進步。第二，建立有關規則體系，特別是評價規則，因為大多數教師都是在反思與評價中逐漸由之前的邊緣化向著核心地位發展，由新手教師慢慢發展成為骨干教師甚至專家教師。由此可見，在平等交流的合作氛圍及規則體系的有效支撐下，教師“教—研—訓”一體化能夠得到持續健康發展。

3 “互聯網+教育”背景下教師“教—研—訓”一體化模式的構建及應用對策

3.1 開展主體性教研訓活動，促使教研訓深度融合發展

基于主題型教研訓活動的開展，能夠進一步促進教研訓的有機融合，使其持續健康地發展。

第一，教師通過優質課評選及課堂教育評價進行教育教學研究。課堂教學是學校、教師展開教學研究活動的主陣地，隨著我國教育事業的發展，教育教學的側重點逐漸從“教師教會”發展成“教師會教”，并且越發關注學生對學習技巧的掌握，這時展開教學評選及評價活動，能夠促使教師進行深層次探究，讓教師對知識講解過程中存在的難題、問題加以探索，并找出切實可行的解決對策，這樣一來，教師對于教學研究的自主性、積極性會得到顯著提升。第二，通過多樣化教研活動，促使教師積極、主動地參加教學研究。過去教師所參與的教學研究，通常都是由教研組長帶頭探討，但是在“教—研—訓”一體化培訓模式下，教研活動涉及同節課備課中發現不同、不同課備課中發現全新育人觀念等一系列內容，能夠更好地提升高校教師教育教學研究的整體效果與質量。第三，通過教學科研促進教師教育教學的深層次研究，高等院校應當組建一支技能過強、素質過硬的教育科研骨干團隊，以確保高校教育科研工作順利開展，避免高校教育教學改革及教學研究出現表面化、形式化的情況。因此，高校應根據教師的個體差異性因材施教，在具體操作過程中高校領導人員應根據目前我國高等院校的教學情況，把教師“教—研—訓”進行有機結合，在良好的教研訓氛圍下，促使高校教師專業技能、綜合素養得以顯著提升。

3.2 構建線上教研平臺，提升教師教研活動的便捷性

高等院校若想提高教師的專業技能及綜合素養，須確保教師個人展開經驗學習及積累的頻率達到相應的要求［4］。近年來，我國現代化科學技術的快速發展為教師的教書育人及教學研究提供了極大的便利，讓教師不再局限于線下教研。因此，各高等院校皆可試著構建線上教研平臺，通過線上教研活動的有序開展，最大限度地減少教師流動時間的消耗，擺脫以往時間、空間的約束。例如，在對語文學科展開教研活動時，語文教師可以通過錄制視頻的方式記錄自己教育教學活動開展的全過程，在互聯網平臺上傳個人的教學視頻，由其他高校教師觀看及評論。另外，高等院校還可以開展現場直播教學，通過骨干教師的線上直播示范教學，供新手教師展開經驗的溝通及學習。通過上述方法，可以進一步提升高等院校“教—研—訓”活動開展的整體質量，不但可以減少高校教師因人員流動所產生的時間消耗，還能夠讓每名教師的教學視頻可以隨時隨地地被調用并觀看，在信息的延續與儲存方面具備極強的優勢。

3.3 構建一體化模式

據調查，教師“教—研—訓”一體化具有大小之分。從一體化模式的結構來看，主要包含由高校所有教師、教研員等共同構成的大一體化以及由同一學科教師所構成的小一體化；從一體化模式的功能角度來看，包括教研一體化及教學一體化。不論是哪種形式的“教—研—訓”一體化模式，在具體構建伊始，就需明確掌握一體化的實際發展前景。在本次研究中，一體化模式通常是由教師所在學習相近或者相同的學科教師構建而成的，便于教師的線下交流及高校對教師的科學管理，更為關鍵的一點是，同一學科的教師在知識講解過程中常常會遇到相似的教學難題，一體化成員或許會因為有共同話題而積極將自身的教學經驗與他人分享，從而進一步提升“教—研—訓”一體化的整體凝聚力［5］。另外，在一體化組織結構方面，由大一體化領導各個小一體化的學習及教研。通常情況下，每一個一體化組織結構由一名坊主及多名學科教師所構成的，另外，教研員與管理者等諸多參加負責本一體化的教學研究工作組織及管理工作，成員、教研員、坊主及管理者共同構成了互融、民主、開放的密切合作關系。

3.4 明確研修目標

研修目標來自一體化成員的共同愿景，是共同愿景具體化的直接體現［6］。依據一體化背景對研修方向和要求方面的定位，可以將研修目標劃分成具體目標及總體目標。其中，具體目標主要是對總體目標進行細致劃分，具體目標的制定應符合教師“教—研—訓”一體化成員的實際情況，而且具有一定的可實現性、可操作性；而在對總體目標進行具體制訂階段，應當嚴格遵守“最近發展區”原則，防止“大而空”的描述。只有明確研究目標，才能為“互聯網+教育”背景下教師“教—研—訓”活動及任務的科學開展提供相應的指引。

3.5 構建合理的溝通體規則

教師“教—研—訓”一體化模式的規則主要是要求一體化成員遵循行事準則及章程。有組織便應有紀律，因此在“互聯網+教育”環境下，教師“教—研—訓”一體化成員皆應有其自身特殊的工作程序及工作流程，在此情況下，則需依賴有關制度來對組織及教師的具體行為進行規范。經研究，一體化最為普遍的規則通常包含對于一體化中物、事、人的管理機制，如一體化活動機制、坊主和成員職責、資料管理機制等［7］。同時，一體化的活動制度能夠確保教育教學、教學研究等活動得以有效、順利開展；坊主和成員的職業規定了他們所需要承擔的責任及義務；資源管理機制主要是一體化構建的重要成果及軌跡，是充分反映一體化運轉效果的重要依據。這部分規則必須以文本方式呈現出來，讓高校教師充分了解與掌握身為一體化成員應遵守的職責及行為規范。

4 結語

綜上所述，在我國教育事業不斷發展的背景下，教師專業技能的發展及成長皆面臨著十分嚴峻的考驗。構建“教—研—訓”一體化模式是促進高校教師個人專業技能及綜合素養發展的有效路徑。“互聯網+教育”背景下，各高等院校應密切關注教研模式的創新，與現代化科學技術相結合，合理構建線上教研平臺，同時開展多樣化教研競賽活動，全面激發教師參加教研訓活動的積極性、主動性，提高教師綜合能力和素養。

參考文獻

［1］王悅. 高職院校積極互賴專兼職教師一體化構建研究［J］. 船舶職業教育，2022，10（1）：16-17，21.

［2］周霈.“互聯網+教育”背景下教師“教—研—訓”一體化的構建與應用［D］. 湘潭：湖南科技大學，2021.

［3］于凡.“互聯網+教育”背景下高校教師學習一體化構建策略研究［J］. 牡丹江教育學院學報，2021（2）：35-36，84.

［4］韓利紅. 社會互賴理論視角下高職院校專兼職教師一體化構建研究［J］. 中國職業技術教育，2020（9）：37-41.

［5］閆建璋，鄭文龍.“雙一流”建設背景下大學教師一體化及其構建策略探析［J］. 現代教育管理，2019（8）：49-54.

［6］魏寶寶，孟凡麗. 教師一體化構建：蘊含價值、現實困境與實現路徑［J］. 當代教育論壇，2019（4）：23-33.

［7］朱羽瀟.“互聯網+”背景下教師學習一體化的構建［J］. 西部素質教育，2019，5（9）：117-119.