課程銜接問題多，高中與大學需“雙向奔赴”

李洪修　李曉漪

隨著高考結束，“準大學生”們開始憧憬未來的大學生活。但對于高校來說，如何讓經歷了三年高中課程學習的學生順利過渡到大學課程學習中，是他們要面對的重大問題。

自20世紀90年代以來，大學毛入學率不斷提升，大學的重心開始有意識下移，除了關注生源質量外，還看重培養過程、培養質量。這一趨勢使得高中與大學的課程銜接（以下簡稱“高大銜接”）成為一個新熱點。

課程銜接顯現多種問題

總體來看，“高大銜接”問題主要體現在以下幾個方面。

一是課程目標銜接斷層化。作為課程的第一要素，課程目標具有導向、調控、激勵等功能，直接影響著課程的整體實施效果。目前，我國高中與大學階段的育人目標與理念存在一定的斷層化問題。

比如，高中課程通常注重對學生基礎知識與基本技能的培育，大學課程則更注重專業性知識的掌握與運用，兩者間的育人目標存在一定斷裂。這直接導致高中與大學課程在目標與理念上的銜接缺少漸進性和系統性。

二是課程內容銜接分裂化。課程內容與知識體系的編排是研判“高大銜接”是否有效最為直接的一環。當前，我們在這方面存在明顯的離散現象。

一方面，高中課程內容多以學生對基本學科知識的掌握為主，強調問題解決；大學課程的知識體系更強調系統性和邏輯性，強調概念理解、定理推導等，兩者遵循不同的理解邏輯，導致高中和大學間的課程內容銜接不足。

例如，對于地理課程的“天球坐標”部分，大學要求學習天球和天穹，以及各天球坐標系的區別等。而高中課程僅要求識記簡單的天北極、天南極等，不涉及復雜知識的演算。這會給在高中知識基礎上掌握大學課程內容帶來障礙。

另一方面，高中課程內容強調客觀性和準確性，尤其在高考“指揮棒”下追求課程內容的確定性和答案的唯一性。大學課程內容強調前沿性和創造性，倡導學生對課程內容的批判性思考。不同的內容選定標準使得高中與大學間的課程內容難以銜接。

例如，高中語文的文言文部分，要求準確理解文言文字義，明確闡釋文言文內容。而大學則要求解讀課程內容背景、寫作韻律及體現的美學、哲學等。

即便不考慮上述兩種針對標準和所強調內容的差異，單純就高中與大學在某些學科內容的簡單選擇上，也存在一定的銜接問題。

比如早在2018年，就有學者表示，高等數學中經常涉及三角函數、反三角函數的求導與積分運算，但高中教材中對三角函數積化和差公式、反三角函數等涉及很少，甚至不作要求，且對極坐標系、不等式、參數方程等內容也進行了一定程度削弱。然而，這些內容在大學數學的極限與連續、微積分運算中有極其重要的作用，在大學數學教材中也沒有介紹。這勢必會影響大學數學的教學。

三是課程實施方式封閉化。高中教學通常注重知識的傳授和學生應試能力的提高，因而多以傳統的講授式教學方法為主，學生被動接受知識；大學教學本應更注重學生的自主學習和實踐能力的發展，但教師受傳統教學思維影響，依舊采用單向傳輸式教學方法。

四是課程評價銜接靜態化。當前，高中與大學教育發展均出現只關注結果、側重靜態化評價的現象。一方面，評價指標缺乏系統連貫性。高中課程評價的重心在于培育學生的核心素養，而大學課程評價的重心在于培養學生的專業能力，兩學段間的評價指標呈孤立狀態，忽視課程實施的漸進性和銜接性；另一方面，評價方法較為單一，存在過于注重知識、技能評價，多以傳統紙筆測驗形式為主、注重知識性和技能性結果評價的現象。

“高大銜接”應遵循三大邏輯

從本質上看，“高大銜接”問題涉及學校育人的底層邏輯，而人發展的連續性是這一邏輯的重要體現。這意味著在關注學生發展的階段性與漸進性的同時，要回歸人的綜合素質發展。基于這一點，相關方在課程整體設計、課程內容抉擇、教學方式選取，以及課程評價標準的擬定等方面應遵循連續性邏輯，并且共同指向學生綜合素質培養的有效銜接。

也就是說，高中與大學在進行課程銜接時，不應在過渡中出現過大的“跨越”和“波動”，以免學生在認知發展方面出現不適應的現象。

同時，課程得以有效銜接的背后，隱藏著知識組織與排列的漸進性邏輯。

知識的漸進性邏輯意味著學科知識是螺旋式和累積性的，不同學段學科知識間的難度和深度也應逐漸遞增。同時，“高大銜接”必然要開發涉及不同階段、多學科的綜合課程和跨學科課程，這就更應設置好課程梯度與難度，保證課程內容與學生認知發展規律相契合。

從這一角度出發，“高大銜接”不應是高中或大學課程向彼方的單向靠攏，而是學科知識間的雙向靠攏與多維貫通。

例如，高中課程要提前對接相關的大學課程，設置好各類研究性學習課程、項目研究課程等。同時，大學課程要主動下沉對接高中課程，前置各類優質的教育資源，通過兩學段之間的雙向輸送，實現知識的有效銜接，助力學生綜合素質的全面提高。

此外，“高大銜接”還要注意場域的統一性邏輯，即打開學生將自身經驗融入知識建構的通道，讓學生在具體的學習體驗中實現個人意義的有效生成。因此，高中與大學需要關注課程所在的具體場域，關注學生學習與特定社會文化情境之間的關聯性。

從這一邏輯出發，課程銜接場域的變革應突出同質框架和異質沖突的統一。換言之，“高大銜接”既要通過場域的銜接保證學生成長成才的同一性要求，又要通過關聯場域的搭建，保障學生成長成才的異質性需求。

比如，在高中階段應提前引入大學各類學習指導及管理制度，為學生搭建類似于大學的課程學習場域，增強學生學習的體驗性。大學則應開設各類短期訓練營，通過育人環境的銜接，幫助高中生快速適應大學課程，提升學習效果。

“高大銜接”的核心要義是要建立起一體化的育人理念，保證高中與大學能形成有效的課程銜接合力。基于這一點，雙方要在貫徹落實立德樹人根本任務的指導下，全面推動課程一體化建設進程，形成由淺入深、螺旋上升的課程育人模式，實現育人理念的有效銜接。

找準課程銜接路徑

“高大銜接”的核心要義是要建立起一體化的育人理念，保證高中與大學能形成有效的課程銜接合力。基于這一點，雙方要在貫徹落實立德樹人根本任務的指導下，全面推動課程一體化建設進程，形成由淺入深、螺旋上升的課程育人模式，實現育人理念的有效銜接。

必須承認，當前很多學校在“高大銜接”的問題上存在一定的單向思維和淺層思維。對此，一方面要建立科學的課程銜接理念，明確高中與本科階段在課程銜接中各自承擔的責任，廓清育人目標，并找尋彼此間的契合路徑；另一方面，課程銜接理念只有落實在實踐中才能扎根，進而真正助推“高大銜接”。因此，要及時推廣科學的課程銜接理念，探索中學、大學育人目標的一體化設計與研發機制，實現育人理念的無縫銜接與適時對接。

在“高大銜接”的具體環節中，學科知識體系是課程內容的核心，這就表明課程內容的銜接主要在于知識體系的有效貫通，而知識體系本身又具有相對的穩定性和具體性。因而，如何凸顯更具靈活性和網絡化的知識體系銜接，是“高大銜接”的一大突破口。

相較于高中，大學階段的知識體系更具專業性與抽象性。這意味著要有效推進高中與本科的課程銜接，就需要打通兩階段的知識體系，在知識的深度與廣度上進行落實。

基于這一點，高校應轉變以往“以知識為中心”的學科課程，轉向體驗化、探究式、活動型的課程內容，以此降低本科低年級階段課程內容的深度與廣度，順應學生身心發展的特點，從而搭建具有社會適切性、實用性以及意義性特征的知識體系。

值得注意的是，與學科知識體系相適應的更高層次銜接應是學生素養體系的轉變。因此，知識體系的打通還應關注知識內容與素養體系的銜接。在基礎學習能力方面，高中與大學要積極推動學生學習態度、深度理解、意志品質等基本學習素養的培養。同時，在跨學科課程學習方面，雙方要共同致力于學生多元思維、知識統整等高階學習素養的培養。

教學體系與教學方法上，高中與大學具有一定的共通性。這也意味著安排符合兩學段學生特點的教學方法，對于“高大銜接”的有效落實至關重要。

在這方面，不同學段的教師應注重對學科邊界的模糊和淡化，優化教學方式，采用跨學科、主題式、情境化教學等，強化教學情境設計，通過深化學生的學習體驗，讓學生在更真實的情境與場域中體悟知識，提升能力和品德。

同時，還可以選拔優秀高中生提前接觸大學課程，加強高中與高校、科研院所的合作，幫助學生增強實踐能力和解決問題的能力。

在此過程中，還應注重高中與大學協同教學的培訓與研究，形成高中—大學協同創新的團隊和系統創新的機制，打破不同學段教學語境的壁壘，通過育人方式的優化推進雙方課程有效銜接。

在教學評價方面，必須承認，當前高中與大學教育發展中均存在功利化傾向，這在很大程度上掩蓋了教學評價對學生全面發展的重大作用，也影響了“高大銜接”效果的提升。

評價方式的優化首先要變革評價標準，即除了分數、知識、能力等基本評價標準外，還應建立適合不同學段學生的綜合素養評價標準。

在評價內容的變革上，需要從學段、對象、領域等方面做到全覆蓋，建立涉及德智體美勞等多維內容的評價體系；在評價方式上，應從結果評價、過程評價、增值評價轉至綜合評價的統籌運用，形成靈活多樣的評價方式；在評價主體上，實現政府、學校、教師、學生乃至用人單位的共同聯動，最終達到不同學段的“教—學—評”育人要求，推動高中與大學課程有效銜接。

總之，“高大銜接”是一項長期性、系統性的工程，只有全面把握課程銜接邏輯，積極探索課程銜接空間，才能深化課程銜接效能，進而培育出擔當民族復興大任的時代新人。

◎ 來源|中國科學報