基于學生視角的大學生通識選修課學習收獲研究

鐘佳敏　李利

[摘 要]學習收獲是學生培養的結果，能充分反映培養單位的教學有效性和培養質量。文章基于學生視角，通過深度訪談，以質性研究方法，深入挖掘某高校大學生通識選修課中的學習收獲情況。研究發現，通識教育在一定程度上彌補了專業教育的不足，但學生的課程學習存在沖突且整體學習處于相對淺層狀態。建議關注學生內在學習動機的提升，促進其深度學習的發生，以提升通識教育質量。

[關鍵詞]大學生；學習收獲；通識選修課；質性研究

[中圖分類號] G642? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2023） 05-0008-05

一、問題的提出

大學通識選修課作為踐行通識教育理念的一種途徑，[1]在大學教育教學中占有極其重要的地位。它對于促進文理交叉滲透、拓展學生的知識領域、完善學生的知識與智能結構及增強學生的社會適應力等具有重要的作用。通識教育的總體目標著重于培養學生有效的思考能力、交流思想的能力、做出恰當判斷的能力和辨別價值的能力。[2]但是，當前學生對通識教育的目標和價值缺乏體認，在通識課中表現為學的不重視、不投入。[3]同時，由于教師對通識教育理念認識不足或認知出現偏差，在教學行為投入中存在輕視通識選修課的情況，容易出現稀釋了的專業課程，或是充滿娛樂性的課程，[4]使得課程內容“膚淺化”、通識教育理念和目標在授課過程中落實不到位。深度挖掘通識教育實踐中的問題，需要我們切實把握學生的學習情況和學習效果，即從學生視角，對他們經歷通識教育后的真實學習結果及相應的影響因素進行剖析。我們關注：作為教育的直接對象——學生，他們是如何理解“學有所獲”的？通識教育的學習收獲如何？在學習收獲中最關注的因素是什么？讓學生學有所獲的通選課有何特征？因此，本研究基于學生視角，聚焦以上問題，通過訪談江蘇省某高校大學生在通識選修課中的學習收獲相關情況，并進行深入分析，以期為提升通識選修課教與學質量提供借鑒。

二、文獻綜述

學習收獲是一個多維復雜的概念。基于高等教育的教學目標，楊院[5]將學生學習收獲分為學術性收獲（包括專業知識、專業實踐技能以及專業前沿知識）和社會性收獲（包括多元文化意識、國際化意識、合作溝通及社會適應能力）。趙輝等[6]借鑒了學術性收獲的定義，從專業知識、專業技能等的習得和掌握出發制定衡量課堂學習收獲大小的指標。王爍[7]將學習收獲分為知識與技能、自我發展和智力發展三個維度。在針對通識教育的研究中，陸一[8]創建了由“文質-知行” 即“經典體悟”“跨學科視野”“品識力”和“踐行力”構成的鑒別通識教育效果的理論框架。并在后續的研究中，將以上4個維度歸類為“總體通識收獲”的基礎上增加了經典研讀能力和增進通識理解，[9]組成了學習收獲的3項指標。

針對學習收獲相應影響因素的研究，一是探究影響學習收獲的因素有哪些，孫睿君[10]等人通過實證分析發現學習動機、學習行為習慣、課堂參與及投入、與任課教師交流等指標均對學習收獲有顯著影響。二是具體探索某一因素對學習收獲的影響機制，其中以研究學習投入因素為主，此外還包括師生或同伴互動、學習力、學習環境、學生入學前特質等因素。

綜合以上相關研究，本文對學習收獲的研究，更側重挖掘學生相關的“本土概念”的基礎上，豐富對知識收獲、能力收獲和價值觀收獲三個維度結構內涵的理解。同時聚焦于學習動機和課程教學等主要因素，探究影響學生通識學習收獲的深層原因。

三、研究設計

（一）研究方法和工具

根據研究契合性需要，本研究采用質性研究方法。質性研究是以研究者本人作為研究工具，在真實自然的情境中運用多樣的資料收集法對某種現象進行深入細致的研究，對收集而成的資料進行歸納分析進而形成理論，通過與研究對象的互動，對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動。[11]大學生在通識選修課中的學習收獲復雜多樣，對其理解也極具差異化，只有扎根于大學生通識選修課的學習實踐，收集選修過相關通識課程的大學生的一手數據，才能更為深入地了解大學生在通識選修課中學習收獲的情況。因此，本研究基于扎根理論的基本原則，借助質性分析工具 NVivo11進行質性研究合理且恰當。

研究使用了兩種研究工具，一種是用于收集資料的工具即訪談提綱，主要圍繞如下四個問題展開半結構化訪談：（1）您如何理解“上了這門通選課我覺得很有收獲”？（2）您選課的動機是什么？（3）您上的印象最深的選修課程是哪一門？為什么？（4）通過通識選修課的學習，您有什么收獲？第二種是用于資料分析的NVivo11軟件，不同格式的原始資料都能導入其中，進而自下而上對資料進行三級編碼，最終抽象概括出類屬核心概念。

（二）研究對象及樣本

本研究的訪談對象為江蘇省某高校的大學生，該校陸續開設了多批次高水平的通識選修課，具有一定的可研究性。受訪者的篩選嚴格按照兩個標準進行，一是受訪者必須有選修兩門以上通識課程的經歷；二是在正式開始訪談之前，受訪者愿意簽訂知情同意書且接受訪談過程錄音的請求。研究基于扎根理論，不對訪談對象的人數作預設，直至訪談內容達到了質性研究的“理論飽和”狀態，最終確定訪談樣本為24人，基本情況見表1。由表1可看出，訪談樣本所選取的比例較為合理，具有一定代表性。

（三）資料收集與處理

所有訪談采用的均為線下訪談的形式，訪談結束后對所有錄音內容進行轉錄，按照受訪者專業類型對文本進行命名，文科專業命名為LA01—LA10，理科專業命名為S01—S09，工科專業命名為E01—E05，最終得到24份訪談文本資料。隨后在NVivo11材料來源的內部材料中導入24份訪談文本，依次對本研究探討的通選課學習收獲的理解、選課動機、課程特征和課程收獲情況四個主題，自下而上進行三級編碼。

首先進行一級編碼，依據研究主題對原始資料逐字逐句閱讀，選中參考內容創建自由節點并對其進行本土化命名，當已有相同意義的節點時，則將參考內容歸納到該節點中，若無則繼續創建新的節點，直至所有訪談材料編碼結束。其次，基于一級開放式編碼進行關聯式編碼，將相互孤立的自由節點關聯類屬。最后，在一級編碼和二級編碼的基礎上進行三級核心編碼，找出具有高度概括性的核心類屬。四個主題的編碼見表2。

四、研究結果

（一）學習收獲的理解

學生對學習收獲的理解進一步印證了前述學者們在知識、能力和價值觀三個維度對學習收獲的界定。

首先是拓寬知識，尤其是彌補自己專業領域之外的知識短板。“學到課程知識”是一個常見的“本土概念”。表明學生希望自己能通過通識課廣泛涉獵各個領域，拓寬自己的知識結構，“我覺得首先就是知識上的收獲，比如說像我選的一門通識課，了解了很多化學知識，這是關乎知識本身（LA07）”。但與此同時，他們對課程內容的深度要求普遍不高。對課程內容預期相對淺顯，即科普性質，“因為是選修，不會涉及非常深奧的知識（E01）”。 另一方面，與日常基于興趣的碎片化學習相比，他們希望作為一門課程，應該具有一定的科學性、系統性，“能夠學到網上找不到的東西（S03）”。

其次，提升能力。學生普遍關注“學以致用”。這里既有對于實用性知識與技能的期待，也有對高階的問題解決能力的期待。“不光了解一些什么，而是自己會做一些什么（S07）”“能讓我去實踐，掌握的知識不能只是留在腦中，可以讓我動手去做一些事情（S02）”“通過在課程上學到的東西，去解決今后學習生活中會遇到的一些問題（E04）”“能夠提出一些老師上課沒有提到過的一些想法，能夠主動的去質疑，并且把上課學到的知識用在我們的實踐中（LA03）”。

再次，思維與態度的改變。學生對通識課程在思維和觀念的轉變上同樣抱有一定的預期，具體關注對三觀的積極影響、轉變固有觀念即用新視角重新審視對一些問題的固有看法、思維方式的改變等方面，“在思維方式上有收獲，能夠顛覆自己之前的一些想法（E02）”“我理想中的選修課應該是對我三觀有積極的影響或者改變了對某種問題的看法、能提高我的思維境界（LA05）”。

最后，積極的情感體驗。學生期待通識課程帶來積極的學習和情感體驗，主要表現為“聽起來是舒服的”“獲得一種滿足感”“有成就感”“內心得到熏陶”“可以得到很多快樂”。其中，有多份訪談記錄出現了一個本土概念“快樂”。“快樂”意味著什么？“選修課畢竟是選修課，希望上得比較輕松一點（LA08）”“不要有太多壓力，輕松（E03）”。通過編碼分析，學生的“快樂”預期主要體現在以下幾個方面：第一，教學生動，內容有趣，即上課聽得輕松。第二，課程投入低，課后不需要，或者僅需要較少的學習投入。這樣的“快樂”狀態下，學生對學習收獲的預期也就只剩下“修滿學分”了。“說實話，因為各種壓力吧，可能對于它的期待會比較的少，就是想著，就是要盡快學滿學分，然后盡量事情不要那么多（S05）”。這反映了學生對通識選修課的一個較為普遍的認知，也被很多老師認為是“通識課難上”的主要原因。

（二）選課動機

動機通常由內部動機和外部動機組成，對第二個問題進行編碼發現，學生選課的內部動機包括興趣、自我提升的意愿，外部動機包括人際交往、時間地點條件和績點學分。

人際交往導向型的學生本身對課程內容并不大關心，他們更關注在上課過程中能否認識志同道合的朋友，擴大自己的交際圈。“選修課打破專業的束縛，許多不同專業的人齊聚一堂，我可以認識新同學，結交新朋友，我還挺想了解別的專業的同學平時都在干什么，和不同專業的人玩應該蠻有趣（LA09）”。也有的學生僅僅是因為室友或者同學選了某門課，為了得到一定安全感，而選擇與其同上一門選修課，“我覺得選什么課都可以，只要不是那種特別理科性質的，一般我都會看我室友選什么，我就直接跟著她們一起，這樣有時候還可以分享作業（LA04）”。

時間地點導向型的學生選修課程一般都不會提前規劃，他們沒有明確的興趣，選課渠道開通時不會特意蹲守，避開選課高峰期，選擇時間不沖突、地點較便利的課程。“要選到你提前預設的課程必須準點進入系統，一直刷一直刷，太麻煩了，所以后面幾次選課我都不會那么積極，都是到截止日期我進去看看還剩什么，不是特別不喜歡的我都會選（S04）”。

興趣導向型的學生則對選修課抱有較大的期待，期望有機會從通識課程中學到一些自己真正感興趣的內容。在學習過程中，如果教師的教學滿足了興趣，學生的學習熱情能得到極大的增強，在學習活動中也更容易獲得愉悅感。但僅憑單純的興趣也容易造成學習意志力的不足。由于學生更多的是通過課程名稱對課程內容進行猜想，一旦課程內容和學生預期產生偏差，會導致學生后續難以投入學習，且在下次選課中忽略或放棄興趣的因素。“如果我上了這堂選修課之后，我發現他和我的預期就是有一點差距的話，我可能就會選擇睡一睡，因為實在是太難熬了，會有失望，所以我就放縱自己，不逃課但我也幾乎不聽課（E04）”。

績點和學分導向型學生占比較大，是學生選課普遍的外部動機，材料顯示，當談到選課動機時，幾乎所有受訪者都會考慮授課教師給的績點和學分的高低，他們通常選課前就會找“前輩”了解授課教師的給分情況，那些不需投入過多時間和精力即可取得較好成績的通選課備受學生青睞。“我選課可能是高分加興趣，我覺得分數高占比較大的比重，然后我的興趣只是很小的一部分，可能是7、3分這樣（LA08）”“當時覺得這門課好像聽起來很厲害，這門課是4個學分，我選一門就相當于兩門同時選修，我就想盡量地給自己減輕一點壓力（S09）”。

自我提升導向型學生則是對選修課程本身感興趣，他們非常關注學業的發展，珍惜在學校的學習時間，期望通過大學的學習廣泛涉獵，不斷完善自己。“盡量選擇一些對我基礎專業知識，對我本專業知識有幫助的選修課（E05）”“因為我想要學會找圖書館的資料，當時就怎么都不會找，看到這個課程我就選了。（S03）”。自我提升意愿屬于“認知內驅力”的范疇，是一種要求獲得知識、技能以及闡明和解決問題的需要。[12]

不同的選課動機使得學生上課的學習狀態出現差異，相對而言，興趣和自我提升導向型的學生在課堂上會更加集中精神學習課程內容，并且能很好地和授課教師互動。另外三種選課動機的學生在課程參與度上明顯不足，往往選擇做一些其他的事情消磨時間。

（三）學生學有所獲的課程特征

編碼分析揭示了讓學生學有所獲的通選課程的四個構成要素，即教師個人影響力、清晰授課、多樣化教學和任務導向，具體見表3。

訪談資料顯示，教師的個人魅力往往是學生評價課程質量的核心要素。學生對教師的關注，首先是課堂教學中所表現出來的人格魅力與教學能力。學生高度認可的教師個性特征，包括“幽默風趣、認真負責、和善友好、知識淵博、有才華”。尤其是教師在教學中表現出“引經據典、旁征博引（LA05）”的知識積累以及“富有條理，邏輯清晰（LA04）”的講解能力時，會引發學生對教學高質量的高度認可。反之，“內容枯燥，讀ppt （E05）” 則成為學生最為反感、最感無聊的教學，是學生認為教師不負責的直接理由，也成為“水課”的核心特征。

同時，學生關注教師的教學行為，聚焦清晰授課、多樣化的教學和任務導向活動的開展三方面的質量特征。清晰授課表明盡管學生對課程內容深度預期并不高，但在知識結構上提出了系統性的要求，且當授課兼顧學生接受程度和內容深度時，將觸發學生的學習意義感。多樣化的教學則是學生評價課程質量的關鍵要素，尤其是將抽象理論與實際相聯系“非常能調動學生的聽課情緒（S01）”，而以學習者為中心的教學策略、引導學生多視角探究問題則“富有啟發性，激發求知欲（LA10）”。任務導向的學習活動設計引導學生增強學習投入，對作業或回答給予及時有效的反饋和指導對學生學習起到激勵作用，具有積極的意義，“老師對我們的反饋都是非常積極、良好的，所以老師布置給我們的任務我們都是非常積極地去完成，質量都非常好（S06）”。

編碼得出的四個維度刻畫了學生學有所獲的課程特征，特征所反映的教學行為有力且有效：此類課程“非常能吸引學生的注意力（LA02）”，從而提升學生的學習投入，“參與比其他課程強很多，投入也更大（E02）”，甚至能激發學生投身本專業的興趣“如果我研究生選擇了那個老師研究的領域，聯系就會極其密切（S09）”，有利于學生的學習收獲，正如受訪者所表示的“真的有內容，真的能學到東西（LA01）”。但總體而言，參考點數量在一定程度也反映出，通識課普遍的教學模式仍然是以“教”為中心的。對學生的學有所獲最重要的因素源自教師作為信息傳遞者有效傳遞信息的能力，即教師的個人影響力和清晰授課等。與此相對應，教師作為一個學習引導者的教學特征，如設計學習者主動參與的教學活動，引導學生自主學習，并給予及時的指導、反饋等仍顯薄弱。

（四）課程收獲情況

依據參考點數量排序，學分和績點的提及次數最多，幾乎所有的受訪者將取得學分列為通識選修課的一大收獲，甚至有受訪者將其視作最重要的收獲，“要說收獲那第一個肯定就是修到了學分啊，拿到學分是最基礎也是最重要的吧，拿不到學分那不就是竹籃打水一場空嘛（LA04）”。這與當下學分績點制的教育評價制度密切相關，也符合馬斯洛需求層次理論中的安全需求，即學生在保障了能順利通過課程考核的基礎上才能有進一步發展。

參考點數量排在第二的是關于課程知識的收獲，這里的知識更多的是指陳述性知識，大部分學生修完某門課程后，對其了解程度也只局限在某個概念、原理的知道和了解層面，且一段時間后可能模糊或者遺忘。只有少部分學術興趣濃厚、自我提升要求高的學生才能取得進一步的收獲，“專業的知識收獲真的很多，特別是關于記憶相關疾病的了解被坑蒙拐騙的概率小了不少。還收獲了一些研究方法和課題的拓展（S09）”。同時，受訪者還表示知識的可用性決定了收獲的有效性，“選擇一些醫學部老師的課，當時可能是學到了一部分的內容，但是之后我能記得的已經非常少了，我覺得它對于我來說可能沒有太大幫助（S08）”。

最后是積極的情感體驗，首先源自學以致用的實現，“老師講了很多電影的理論和技巧，我自己看電影的時候可以用那些對應的技巧去分析為什么這樣拍，就比較有成就感（E01）”。也有受訪者表示上課過程中積極和教師同伴進行互動，通過互動得到的積極反饋給自己帶來很大的滿足感以及繼續學習的動力。而人際交往為導向的學生由于人際需求的滿足也有所收獲，“結識一些大佬，認識到一些有趣的人，蠻有意思的（S06）”。

五、結論與建議

基于上述分析，本研究得出以下結論：

首先，從總體上看，通識教育在一定程度上彌補了專業教育的不足。通識選修課通過跨學科體系的設計，具備激發學生對未知領域好奇的潛力，更為重要的是，這種設計有助于學生擺脫專業教育對視野的束縛并拓展知識視野。在此基礎上，學生能夠基于不同的學科和價值觀得出自己的判斷和結論，從而采用跨領域的思維方式思考問題并運用多學科知識解決問題。同時，由于通識選修課賦予學生自由選修課程的權利，因此一定程度上滿足了學生的真正需要，不論是基于興趣需求、人際交往意識或自我提升的要求。如此，學生在學習過程中的學習意義感得到增強、收獲了積極的情感體驗，而積極的情感體驗能激發學生的學習動機，形成知識學習與能力發展的良性循環。

其次，大學生通識課程的學習處于“沖突”中。這種“沖突”一方面表現為對學習的高期待與低投入。學生對通識課學習收獲的預期具有多維性，他們不僅關注知識面的拓寬和能力的提升，還期待課程具有良好的學習體驗并能帶來思維和態度上的改變。但與學習的高期待形成反差的是學生對自己學習投入的低預期，不同于對待專業課刻苦努力的學習態度，他們希望通識課程作業量盡可能小，課后不需要或者僅需要較少的學習投入，學習意愿只傾向課上的專注和參與。因此通識教育的學習收獲很大程度上依賴于課程質量和課上學習活動的組織，一旦課程教學質量不高，將引發消極的學習情緒，此時學生往往選擇做自己的事情“水”過去。由此催生出沖突另一方面的表現，即對學習收獲的期待與實際學習成就之間產生的不平衡。學生實際的學習收獲與預期相比，還存在一定的差距，尤其在思維層面的目標達成度較低。

此外，學生通識課程的整體學習處于相對淺層狀態。深度學習理論認為，與被動的、機械式的淺層學習相對，深度學習以內部學習需求為動機，是一個高認知投入和高意志投入的過程，[13]面向問題解決和高級認知技能的獲得，涉及高階思維活動。[14]而訪談數據顯示學生選課和學習更看重學分和績點等外部動機，“事少分多”的“水課”相較堅持高標準、嚴要求的課程更受學生的追捧和青睞，表明學生在學習上存在明顯的功利性傾向。內驅學習動機不足影響了學生主動參與學習和持續學習的意志，只是在學分績點期待下的被動學習指向了淺層學習結果。從學習過程來看，在通識課以教為中心的教學模式影響下，引導學生主動并深度參與的教學活動設計較為薄弱，學習活動大多只是涉及基本的信息搜集、組織、比較、分類、歸納、整理等低階認知活動，缺乏學生思維的碰撞和高階思考。從學習收獲來看，集中在陳述性知識的習得和高學分高績點等功利性需求的滿足，反映出通識選修課在提升學生思維和能力方面尚未發揮較大作用。

針對研究發現的問題，本研究認為提升通識教育質量的最根本路徑是提升學生的內在學習動機，并促成其深度學習的發生。首先，需在師生間加強通識教育理念的宣傳和內化，提升對通識選修課目標和價值的認同，從而扭轉學生功利化的選課意愿，增強學生學有所獲的積極情感體驗，并促進教師將通識教育理念貫徹和落實到教學設計和實施上。其次，課程教學上，一定要精心打造“有效課堂”。關注以學為中心教學模式的落實，平衡學業任務與學習質量提升的沖突，通過有質量的任務設計和及時有效的教學反饋來提高學生的學習投入和學習收獲。最后，學生個體不能將自己割裂于課程共同體之外，應當與教師共同承擔課程質量的責任。把興趣和自我提升作為選修課程導向，以持續的學術興趣積極投入課程內外的學習。因為只有深度系統的學習參與，才能獲得積極的學習體驗，并建構深層的學習理解。

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（責任編輯：杜家和）