單元作業(yè)：核心素養(yǎng)導向下作業(yè)設計的迭代與重構

王紅霞

【關鍵詞】核心素養(yǎng)；單元作業(yè)；目標；情境；任務；評價

傳統(tǒng)課時作業(yè)具有目標隨意化、內(nèi)容碎片化、評價無力化等問題。單元作業(yè)以其在目標性、結構性、針對性等多方面的良好性能成為落實《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課程標準”）的要求，提升學生學科素養(yǎng)的重要途徑。

一、單元作業(yè)的內(nèi)涵和價值

單元作業(yè)的提出是對傳統(tǒng)課時作業(yè)的補充和完善。它是以教材的單元為基本單位，基于統(tǒng)整視域，對作業(yè)的內(nèi)容、形式等進行整體規(guī)劃、設計，并隨單元教學的展開而靈活使用的作業(yè)手冊。其價值主要體現(xiàn)在以下三個方面。

1.增強作業(yè)內(nèi)部的結構性與關聯(lián)性

單元作業(yè)以單元主題、目標、內(nèi)容為基點，從整體上系統(tǒng)設置作業(yè)的目標、內(nèi)容、進程及評價方式，具有較強的結構性特點。其增強了課時作業(yè)內(nèi)容之間的關聯(lián)度，很大程度上避免了作業(yè)設計重復、內(nèi)容零碎等問題，致力于促進學生語文知識的建構和能力的發(fā)展。

2.提高作業(yè)設計維度的統(tǒng)籌性與整體性

作業(yè)設計維度包括作業(yè)的目標、內(nèi)容、類型、難度、時間等，這些維度之間的相互關照和配合須從單元整體進行考量，經(jīng)系統(tǒng)分析、統(tǒng)籌安排得以實現(xiàn)。如單元作業(yè)的類型既要考慮學生的認知水平，也要考慮主客觀題型的分配、書面或操作類作業(yè)的比重等。

3.體現(xiàn)作業(yè)功能的多樣性與綜合性

基于課程視域的單元作業(yè)，不再單一指向教學要求的落實和學習內(nèi)容的鞏固，而要從課程目標的實現(xiàn)角度進行設計，如關鍵能力、實踐運用、價值觀等。單元作業(yè)題型豐富、形式多樣，更有助于學生知識理解、問題解決、探究合作、時間管理等能力的綜合培養(yǎng)。

二、單元作業(yè)設計存在的問題

1.作業(yè)情境的創(chuàng)設名不副實

單元作業(yè)與單元整體教學相匹配，往往依托單元教學情境創(chuàng)設。但不少單元作業(yè)創(chuàng)設的情境只是巧立名目，情境與任務之間缺乏高契合度。情境的創(chuàng)設并不能與作業(yè)內(nèi)容建立關聯(lián)，內(nèi)容上依然是單項作業(yè)。

2.作業(yè)任務的完成缺少支架

單元作業(yè)是一種更綜合、更長效的作業(yè)，探究性、實踐性任務較多，作業(yè)有一定難度，教師需要更多地從助力學生實現(xiàn)作業(yè)目標的角度出發(fā)，設置相關的支架。但教師的關注點往往集中在作業(yè)的形式和內(nèi)容上，忽視了作業(yè)支架的搭建。

3.作業(yè)內(nèi)容的設定“各自為政”

單元作業(yè)涵蓋整個單元的學習內(nèi)容，作業(yè)之間具有高相關性。但教師往往不能從知能發(fā)展和培養(yǎng)的角度設計具有一定邏輯關系、互為支撐的作業(yè)，這便消解了單元作業(yè)的整體性能，使其陷入單兵作戰(zhàn)、各自為政的作業(yè)模式的困境。

三、素養(yǎng)導向下單元作業(yè)的設計與實施

新課程標準指出，小學階段語文學科的核心素養(yǎng)是在“積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的”。單元作業(yè)設計應體現(xiàn)核心素養(yǎng)的特征。

1.全方位考量，架構單元作業(yè)目標體系

素養(yǎng)導向下的單元作業(yè)目標是單元作業(yè)設計的起點與終點。單元作業(yè)目標的制定有助于增強單元教學的結構性和整體性，保障教學的實效性。下面以三年級下冊第八單元為例，闡述單元作業(yè)目標的制定。

（1）根據(jù)新課程標準要求，聚焦學段關鍵能力

新課程標準是開展學科教學、實施評價的重要參考，規(guī)定了某一階段（學段）學生需要達到的水平。單元作業(yè)設計依托單元教學，其目標的制定需要依據(jù)新課程標準。三年級下冊第八單元以“有趣的故事”為人文主題，閱讀要素為“了解故事的主要內(nèi)容，復述故事”，習作要素是“根據(jù)提示，展開想象，嘗試編童話故事”。“復述故事”“編故事”與新課程標準第二學段“閱讀與鑒賞”“表達與交流”中提出的關鍵能力“能復述敘事性作品的大意”“能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象”一致。

（2）橫縱聯(lián)結，厘清學力發(fā)展脈絡

單元教學目標的制定既要考慮教材要求，也要充分關注學力，在縱向、橫向的梳理、聯(lián)結中厘清學生學習能力或認知水平的發(fā)展脈絡。前者關系到教學目標內(nèi)容、方向的確定，后者影響教學方法、策略的選擇和運用。“復述”作為單元學習要求在三年級首次提出，要求在充分把握課文內(nèi)容的基礎上進行復述。復述能力的培養(yǎng)并非平地起高樓，在之前的學習中，學生已借助表格、示意圖、關鍵詞句等進行了講故事的訓練。講故事是復述的能力基礎。“編故事”的能力培養(yǎng)在三年級上冊第三單元、三年級下冊第五單元均有落實。本單元的習作要求是根據(jù)“動物的某種屬性發(fā)生變化”進行想象。

（3）素養(yǎng)立意，明確單元作業(yè)目標

素養(yǎng)立意指引下的單元作業(yè)彰顯情境性、實踐性、綜合性、結構性等特征，其作業(yè)目標也呈現(xiàn)出系統(tǒng)性、整體性、遞進性、可檢測性等特點。結合關鍵能力、學力發(fā)展等要素，本單元的單元作業(yè)目標可確定為：

①以“點亮‘趣味故事島”為情境，在完成“地圖碎片”任務中積累并運用本單元的生字詞。

②在“尋找密鑰”任務中借助表格、示意圖等把握精讀課文的情節(jié)，用自己的話有序復述，不遺漏重要情節(jié)。

③通過“開啟寶箱”的任務總結復述故事的方法，在遷移運用中嘗試自主復述略讀課文。

④以終極任務“點亮寶燈”為驅(qū)動，結合復述方法把故事講得吸引人，在評價交流中感受想象的魅力。

以上單元作業(yè)目標指向明確、結構清晰、進階明顯，體現(xiàn)了教師立足單元重點，全面系統(tǒng)地把握教學要求和學生的學習心理。

2.創(chuàng)設大情境，驅(qū)動單元作業(yè)項目啟航

新課程標準強調(diào)課程實施要“從學生語文生活實際出發(fā)，創(chuàng)設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰(zhàn)性的學習任務，激發(fā)學生的好奇心，想象力、求知欲”。學習情境構筑起課堂學習與生活實際之間的橋梁，讓學習更有意義。

（1）基于單元主題的情境創(chuàng)設

基于單元主題創(chuàng)設情境，往往要根據(jù)單元人文主題及語文要素，并以二者的融合為前提綜合考量，從而加強單元學習內(nèi)容與作業(yè)的聯(lián)系。如三年級下冊第四單元的人文主題是“觀察與發(fā)現(xiàn)”，語文要素為“借助關鍵語句概括一段話的大意”及“觀察事物的變化，把實驗過程寫清楚”。綜合單元特點、學習能力發(fā)展等因素，可以創(chuàng)設“小科學家成長記”的學習情境，涵蓋“用科學的工具記錄世界”“用文學的語言表達世界”等作業(yè)板塊，在還原作者思維的過程中把握課文內(nèi)容，在品味語言特色中實現(xiàn)以讀促寫，培養(yǎng)學生的表達能力。

（2）基于校園文化的情境創(chuàng)設

校園文化彰顯著學校的精神追求及育人理念，具有潤物無聲的教化功能。單元作業(yè)設計若融入校園文化，在作業(yè)情境的創(chuàng)設上則更具真實性和操作性。如某校的校園文化建設以“中國心，世界眼”為宗旨，致力于培養(yǎng)具有家國情懷和國際視野的時代新人。設計三年級下冊第三單元的作業(yè)時，教師可以設計“讓中華文化走向世界”的作業(yè)情境，通過“走近中華文化”“體驗中華文化”“傳揚中華文化”等，讓學生感受并傳承中華優(yōu)秀文化，樹立文化自信。

（3）基于時事熱點的情境創(chuàng)設

社會熱點、時事等，亦是學習情境創(chuàng)設的重要資源。基于時事熱點的學習情境體現(xiàn)了為生活而學、為未來而學的教育意義。如四年級下冊第二單元由四篇科普類文章、口語交際“說新聞”、整本書閱讀《十萬個為什么》等內(nèi)容組成，是激發(fā)學生科學熱情、培養(yǎng)科學精神的重要載體。教師可結合神州十三號載人航天飛船成功發(fā)射的時事，創(chuàng)設“我有一個航天夢”的作業(yè)情境，選用相關資源、材料，設計“衛(wèi)星探密”“飛船載夢”“天宮游學”三大板塊統(tǒng)整作業(yè)內(nèi)容，引導學生在做中學、學中長，促進深度學習的發(fā)生。

3.任務間聯(lián)動，實現(xiàn)單元作業(yè)內(nèi)容的統(tǒng)整

語文學習任務是素養(yǎng)導向的語文實踐活動，其實質(zhì)是真實情境下的語言文字運用。單元作業(yè)設計中的學習任務設置在于通過搭建學習支架、提供學習資源，助力學生在解決問題的過程中構建知識體系。學習任務要遵循學習規(guī)律，根據(jù)學習過程的深入、知能領域的構成及學生的個性差異等加以整體設計，使彼此之間形成一定的邏輯關系，其聯(lián)動方式表現(xiàn)如下。

（1）層級遞進式任務聯(lián)動

單元作業(yè)的學習任務之間呈現(xiàn)出一種層級遞進的關系，這是最為常見的任務建構模式。此類學習任務體現(xiàn)了學習過程的從易到難，由淺入深，符合學生的認知規(guī)律和思維發(fā)展規(guī)律，在作業(yè)任務難度不斷上升的過程中循序漸進地實現(xiàn)作業(yè)目標。如三年級上冊第二單元的作業(yè)設計可以“創(chuàng)編《我的寓言故事》”為大情境，開發(fā)基于單元學習的任務：“制作寓言名片”“選擇與課文寓意相似的2～3個故事，發(fā)現(xiàn)異同”“整理正反兩方觀點，展開辯論”“尋找生活中的‘寓言”“根據(jù)漫畫、文字等提示創(chuàng)作寓言”。這五個學習任務分別指向課文內(nèi)容的把握、寓言道理的感悟、寓言人物的評價、寓言的意義及寓言形式的內(nèi)化和運用。五個任務層層遞進、步步深入，使學生對寓言這一文體的特征有了全面的理解，對寓言蘊含的人生智慧也有了一定的體會。

（2）并列向心式任務聯(lián)動

這一類型的學習任務之間表現(xiàn)為相對獨立的作業(yè)模塊，每個作業(yè)模塊指向不同的知能領域，最終形成合力，實現(xiàn)單元作業(yè)目標，培養(yǎng)學生的學科素養(yǎng)。例如，四年級下冊第四單元以“作家筆下的動物”這一人文主題編排了《貓》《母雞》《白鵝》三篇精讀課文，并在“閱讀鏈接”中呈現(xiàn)了其他中外名家寫的動物的片段。學生不僅要體會文章所表達的情感（閱讀要素），還要試著寫出自己喜歡的動物的特點（表達要素）。在設計單元作業(yè)時，教師可以項目化學習為依托，在調(diào)研、系統(tǒng)分析、創(chuàng)見等高階認知策略的參與下形成學習成果（見圖1）。

學習任務中，任務一、二分別指向“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”，任務三指向“梳理與探究”，任務四指向“表達與交流”，各模塊在設計上有一定的先后順序，但在語文能力的培養(yǎng)上各有側(cè)重，互為助力，支持學生在新的情境中實現(xiàn)對知識的遷移、運用和轉(zhuǎn)化，為核心素養(yǎng)的形成共同發(fā)力。

（3）差異選擇性任務驅(qū)動

作業(yè)屬于針對性比較強的學習任務，也是一種學習方法，更應該強調(diào)“幫助個體的學習”。因此，單元作業(yè)任務的設計還要高度關注學生的個體差異，設計具有一定選擇性、差異性的作業(yè)任務，尊重學生的個性特點，滿足不同學生的學習需要。以三年級下冊第三單元為例，在“中華傳統(tǒng)文化薈萃園”的作業(yè)模塊中，可以設計三項作業(yè)任務供學生選擇（見表1）。

表中的三項作業(yè)任務“我是小小解說員”“我是小小創(chuàng)意家”“我是經(jīng)典說唱人”為第一層級的選擇性作業(yè)。學生確定作業(yè)任務后，進人選擇性作業(yè)的第二層級。在此層級中，學生依然擁有選擇權，可從作業(yè)群中選擇自己適合的、擅長的一兩項作業(yè)進行實踐，充分體現(xiàn)了單元作業(yè)的過程性、生成性、差異性。選擇性作業(yè)雖然內(nèi)容和形式均不同，但深層的核心知識是相通的，都指向?qū)鹘y(tǒng)文化的理解和傳承。

4.多類型評價，檢測單元作業(yè)完成的質(zhì)量

作業(yè)目標是否實現(xiàn)，內(nèi)容是否掌握，設計是否合理，終將通過評價、檢測得以反饋。單元作業(yè)的評價除體現(xiàn)主體多元、形式多樣、質(zhì)量分層等常規(guī)評價原則外，還需根據(jù)其完成周期長、自主監(jiān)控要求高、設計難度大等特點做好評價設計。

（1）作業(yè)任務的即時型評價

單元作業(yè)周期較長，一般要兩周左右的時間才能全部完成，有的探究實踐類作業(yè)可能需要更長的時間。為了保障作業(yè)的質(zhì)量，教師需要對不同階段、不同維度的作業(yè)進行即時評價，以評價任務的形式檢測學生學習的狀態(tài)或作業(yè)完成度。如四年級上冊第四單元為神話主題單元，為落實單元語文要素，可創(chuàng)設“魅力神話，童年幻想”的作業(yè)情境，在“讀神話”“講神話”“創(chuàng)神話”三個逐級進階的任務完成過程中分別嵌入評價細則。通過即時型評價判斷學生對作業(yè)的理解和把握程度，同時給予完成作業(yè)的指導支架（見表2）。

（2）作業(yè)過程的檢視型評價

檢視型評價即學生對作業(yè)過程進行的自主檢驗及反思，包括對知能結構的梳理、學習行為或態(tài)度的評判、學習結果的診斷等，以進一步提高作業(yè)完成的效率和品質(zhì)，培養(yǎng)良好的作業(yè)習慣。檢視型評價量表可放在單元作業(yè)的最后，幫助學生從多個維度反推、復盤自己在整個單元作業(yè)完成過程中的內(nèi)在認知與外在表現(xiàn)。如四年級下冊第二單元要求學生在提出有質(zhì)量的問題基礎上嘗試自主解決問題。可整合課文、整本書閱讀、習作等內(nèi)容，創(chuàng)設“博物館探秘”的作業(yè)情境，并以“遠古時代”“美好現(xiàn)代”“奇幻未來”三大場館為依托設計單元作業(yè)，進一步培養(yǎng)學生提出問題、解決問題的能力及探索科學奧秘的興趣。最后，從目標、過程、結果等方面引導學生對作業(yè)完成情況加以檢視，真正落實評價促學的功能（見表3）。

（3）作業(yè)設計的改進型評價

改進型評價專為教師修正設計所用。單元作業(yè)是新生事物，教師的設計能力尚未達到一定的高度，必定會存在問題或偏頗。改進型評價有助于教師從多個角度、多個方面對單元作業(yè)設計的目標制定、情境創(chuàng)設、任務布置等方面進行整體判斷和調(diào)整（見表4）。

綜上，單元作業(yè)設計突出了課程育人的整體功能，強調(diào)學生能力的綜合發(fā)展，為學生核心素養(yǎng)的形成發(fā)揮顯性或隱性的作用。單元作業(yè)設計的品質(zhì)與實施的效度在很大程度上影響著課程目標的實現(xiàn)，亦是衡量教師專業(yè)素養(yǎng)的重要指標。