基于群文閱讀的思辨性閱讀與表達能力提升策略

車紅

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）中提出了設計語文學習任務群的課程結構構想，其中思辨性閱讀與表達就是六個語文學習任務群之一。如何在小學階段通過思辨性閱讀與表達學習任務群培養小學生的語文核心素養，是值得每一個教師思考和探究的問題。而群文閱讀在培養關鍵能力方面和思辨性閱讀與表達的要求有許多契合之處。那么，在“多文本‘集群式閱讀”的群文閱讀中，怎樣才能提升這一能力是一個值得探討的問題。

一、對新課標中思辨性閱讀與表達學習任務群的理解

語文學習任務群是對學習內容和情境以及學習資源和方法的整合，這種整合是通過語文實踐活動在確定的學習任務群的主題引領下實現的，而整合的基本依據是學生的身心發展規律和語文核心素養形成的內在邏輯。語文核心素養的養成是學習任務群設計的基本指歸。語文核心素養是立足學生而不是語文知識提出的，它是基于學生應當具有的解決現實中的語文問題的基本能力。可以說，語文學習任務群的學習樣態是一種不同于以往的新樣態。

思辨性閱讀與表達學習任務群重在培養理性思維、理性精神和理性表達。這一學習任務群是新課標提出的六個學習任務群中的一個，是基于我國傳統語文教學只注重啟發感悟而輕視理性思維而提出的。它是對這一傳統的矯正，也是與現代社會的接軌，因為理性思維和理性精神是現代人必備的素養。新課標對小學生應當怎樣具有這一素養和具有怎樣的素養進行了描述，語文實踐活動是養成這一素養的平臺和環境。

小學語文閱讀中的理性思維是指梳理觀點和辨析材料與事實關系的思維，從方法層面來講，這一思維主要通過閱讀、比較、推斷、質疑和討論的方法來實現。小學語文閱讀中的理性精神是一種立場態度、好奇心、求知欲和習慣，它是指在是非、美丑與善惡面前有辨別意識和表明態度與立場的精神，面對學習的對象能夠保持求知欲和好奇心，并且有好學會問的習慣。小學語文閱讀中的理性表達是要求學生有負責任的態度，所表達的內容要有中心和條理，并且需要證據來支撐的表達。思辨性閱讀與表達學習任務群既有素養目標的預設，也有路徑和方法的指引。

二、群文閱讀中思辨性閱讀與表達的定位

群文閱讀與學習任務群都需要有一定驅動力量，只是群文閱讀以議題為學習驅動，而學習任務群以任務為學習驅動，但是在群文閱讀中議題也可以轉化為學習任務，兩者雖然有許多區別，但是作為以文本為對象的閱讀活動，從本質上講，兩者是相通的。

在新課標理念的引導下，群文閱讀也可以向學習任務群靠攏。從學生的角度來說，群文閱讀和學習任務群都以學生的自主、探究、合作為主要的學習方法，目標指向學生的語文核心素養。就文本來說，群文閱讀的文本是一種結構化文本，它是以議題的意義點為核心組合的多文本，這些不同的文本具有整體的理解結構，可以說，群文閱讀是基于結構化原理的多文本信息的整合，有著清晰的理解結構。這與思辨性閱讀與表達學習任務群有許多契合之處，“二者都指向閱讀目的和閱讀過程的相輔相成，指向閱讀素養的提升”，群文閱讀涉及的關鍵能力主要有辨識與提取、比較與整合、評價與反思、應用與創意，在思辨性閱讀與表達學習任務群中梳理觀點就需要在閱讀中辨識與提取，并且在比較中才能發現觀點，而且在辨識比較中可以判斷材料與事實的關系，因此比較閱讀的方法在群文閱讀與思辨性閱讀與表達學習任務群中是基本一致的。

三、基于群文閱讀的小學生思辨性閱讀與表達能力提升策略

（一）突出理性思維方法，開發群文閱讀中的思辨性學習資源

在小學階段，新課標中思辨性閱讀與表達學習任務群對于理性思維能力的要求主要指向兩點：一是梳理觀點，二是辨析材料和事實的關系。而要實現這一素養目標，學習方法主要有閱讀、比較、質疑、推斷以及討論等。在群文閱讀中，教師可以在突出這些理性思維基本方法的基礎上開發群文閱讀中的思辨性學習資源。當下，群文閱讀在教學研究和實踐方面都取得了許多成果，而以議題為中心的比較閱讀比較普遍，但是，群文閱讀是一個相對開放的閱讀形態，就文本的組合來說，圍繞一個議題，就有無數種文本的組合，而且由于群文設計者的愛好、能力、閱讀視野等多方面的影響，可能會造成文本的組合并不是唯一的和最優的。所以，教師應當讓群文閱讀文本組合始終呈現出開放的狀態，并且利用學校網絡學習平臺，開發群文閱讀中思辨性學習資源。

在群文閱讀中，有效的可供研究的問題也是一種思辨性閱讀與表達的資源，群文閱讀的思辨性資源的開發主要有兩條途徑：一是從現有文本，主要是指教材資源來開發；二是在現有教材資源的基礎上，引入與之相關的能引發質疑的文本。無論是思辨性閱讀與表達學習任務群，還是群文閱讀，就思辨性資源文本開發而言，在小學語文學習中應當以部編教材為中心，在教材中開發思辨性資源，更能切合新課標的基本理念，也才能形成基于群文閱讀的思辨性閱讀與表達的學習序列性文本，而不是斷裂的一群一群的文本，既沒有層級性、縱深性，也不能在教學實踐中提高思辨性閱讀與表達的能力。

從現有文本出發開發思辨性學習資源時，教師可以設計引發質疑的學習任務，在這一引發小學生質疑的問題的引導下展開群文閱讀，而且在閱讀中通過思辨性閱讀與表達學習任務群所提示的學習方法來實現語文素養目標。這一質疑的提出，可以由教師在研讀中預設，也可以是小學生自己在閱讀中提出的容易引發爭議的問題。就在現有教材資源基礎上引入質疑文本來說，開發群文閱讀中思辨性資源可以以教材為重點，引入多篇與教材文本觀點相矛盾的文本，圍繞某一個或者多個矛盾點，在辨析事實與材料的關系中探究矛盾之處和矛盾的成因。所以，群文閱讀可以突出理性思維方法，開發思辨性學習資源。

（二）以理性精神為指歸，創設群文思辨性閱讀與表達實踐活動

對于小學生來說，理性思維、理性精神以及理性表達語文素養目標的要求，遵循小學生身心發展的基本規律和語文核心素養形成的內在邏輯。所以，從理性精神層面而言，小學生的理性精神是一種好奇心和求知欲，也是一種辨別意識和立場態度，有好學會問的習慣，這也是一個人理性精神發展的基礎。以新課標對小學生理性精神的基本要求為指歸，創設群文思辨性閱讀與表達實踐活動。以部編版六年級下冊第五單元為例，這一單元的文本學習要求是“體會文章是怎樣用具體事例來說明觀點的”。可以說，這一單元無論從文本內容還是單元主題來看，都非常適合開展基于群文閱讀的思辨性閱讀與表達能力提升學習。圍繞單元群文特點，可以組織一次辯論賽，引導小學生先認真閱讀本單元“口語交際”中對于辯論的描述。可以說，辯論賽這一語文實踐活動是一種很好的思辨性閱讀與表達學習任務群的學習活動。在辯論賽這一活動的引導下，教師要求小學生閱讀第五單元，說說本單元課文各自通過哪些事例說明了什么道理。再綜合起來，說一說怎樣通過事例證明觀點，在這一總任務和子任務的引領下，展開群文閱讀思辨性閱讀與表達學習活動，并且，可以通過寫作的形式引導小學生圍繞一個觀點，利用真實事例來論證自己的觀點，讓自己的觀點有條理、有邏輯，爭取能夠以理服人，而不是陷入以偏概全或者強詞奪理的圈子。在這里，既有體現語文基本特點的通過語言文字開展的閱讀活動，也有以閱讀為基礎的語言口語交際和寫作表達活動。可以說，這一活動實現了閱讀與表達的互動。

（三）教材資源再整合，創設群文思辨性閱讀學習情境

小學階段在群文閱讀中進行思辨性閱讀與表達能力的培養，應當以教材為主要的學習資源，但是教材又是以新課標學習任務群來架構的，所以要進行思辨性閱讀與表達學習任務群的學習，教師需要對小學教材進行適當的再整合，而且在小學教材中，既有文本閱讀，也有口語交際，還有寫作訓練，這也為教材整合提供了很好的學習資源基礎。就思辨性閱讀與表達來說，可以從整體著手，綜合考慮每一單元，使之形成一個有機的群文閱讀單位。而思辨性閱讀與表達學習任務群則需要在一定的情境下展開學習，那么在教材資源再整合中，就需要充分考慮單元的各要素，以一定的議題為中心，整合群文閱讀的教材文本資源，尤其是在推動學習展開上，則需要為群文閱讀思辨性閱讀與表達創設學習情境。可以說，思辨性閱讀與表達的學習情境是閱讀活動得以進行的有力支撐，而群文文本的組合依據則是思辨性閱讀與表達能力實現的基本保證。只有在群文閱讀的創設中使之具有思辨性閱讀與表達的要素，才能在閱讀方法上呈現思辨性閱讀與表達的基本特征。

學習情境是學習任務群一個很重要的要素，學習情境既可以是現實生活中的語文問題情境，也可以是生活中可能出現的語文問題情境。群文閱讀思辨性閱讀與表達學習情境應當是可以引發思考、推理、比較、論證的學習情境。比如，部編版六年級上冊第二單元所選的幾篇課文，體裁不同，有毛澤東的《七律·長征》，有革命故事《狼牙山五壯士》，有新聞《開國大典》，有革命回憶《燈光》等，這一單元是群文閱讀單元，可以訓練小學生的思辨性閱讀與表達能力。當然，要實現這一目標，教師需要創設學習情境。教師在引導教學中，可以對教材資源再整合，在教材資源的基礎上，引入影視資源，如播放《開國大典》影片和國歌，群文閱讀學習情境可以這樣創設：同學們，任何偉大的事業都需要付出卓絕的努力，當你觀看開國大典那激動人心的場面，傾聽到《義勇軍進行曲》那激動人心的旋律的時候，你是否想到今天幸福生活的來之不易？那么，中國共產黨領導中國人民經過了哪些奮斗和犧牲？這些奮斗和犧牲與今天幸福的生活有著怎樣的必然聯系？請閱讀本單元的四篇課文，說一說付出與收獲之間有怎樣的內在聯系，再說說你因為奮斗而取得了喜人的收獲的經歷。

（四）設計驅動任務，重構群文思辨性閱讀學習新樣態

新課標對創設學習任務群提出了引領閱讀的任務要求，即語文學習任務群的展開需要在學習任務的引領下進行。思辨性閱讀與表達學習任務群需要學習任務的引領，而以小學教材為主要學習資源整合而成的群文閱讀，如果要實現思辨性閱讀與表達的素養養成目標，也需要在以議題為中心的群文閱讀和以學習任務為驅動的學習任務群之間找到聯系點。可以說，將群文閱讀的議題融合在學習任務群的學習任務中，設計融合議題的驅動任務，可以讓群文閱讀與學習任務群得以密切結合。就思辨性閱讀與表達能力提升而言，在群文閱讀中設計思辨性閱讀與表達的驅動任務，重新構建群文閱讀思辨性閱讀新樣態。思辨性閱讀與表達的驅動任務需要能夠啟發引導小學生辨析、比較、梳理，在學習中不斷建立觀點與材料和事實的邏輯聯系，理解事件的因果和過程，逐漸形成以事實為依據的思考方法和習慣，并且培養理性思考與理性表達的興趣。比如，部編版六年級的第一單元，有寫景散文《草原》《丁香結》《花之歌》，有詩歌《宿建德江》《六月二十七日望湖樓醉書》，有宋詞《西江月》等，這些文本體裁不同，但都屬于寫景類文章。這些寫景類文章大多是從感性出發，理性成分相對較少，但也可以通過學習任務的設計，在感性學習的同時進行思辨性閱讀與表達，這樣可以把感性上升到理性，實現理解的進一步提升，進行思辨性閱讀與表達并不意味著排除文本的感性閱讀，而是說在文本的感性學習中可以滲透理性思維與理性表達。就上述六篇文章，可以這樣設計學習任務：同學們，我們生活在大自然的懷抱當中，但是風景和人有哪些關系？它們對人有什么意義？請閱讀課文，你會從中發現什么？試著說一說你經歷的風景對你有哪些影響。

總之，群文閱讀和學習任務群都以學生的自主、探究、合作為主要的學習方法。而基于群文閱讀的思辨性閱讀與表達既有素養目標的預設，也有實現素養目標的路徑和方法的指引。

參考文獻：

［1］曹文兵.“學習任務群”背景下的小學群文閱讀實踐［J］.人民教育，2018（23）：65-68.

［2］吳宏.小學高年級群文閱讀學習任務群設計研究［D］.杭州：杭州師范大學，2019.

（作者單位：甘肅省平涼市草峰學區長溝小學）

編輯：張俐麗