基于教學評一體化的初高中學段銜接探索

戴昊然

“教學評一體化”是一種將教學、學習和評價進行有機結合的教學思路，鄭林教授認為，教師應該“將評價滲透到教學各階段、各環節，隨時為學生的學和教師的教提供反饋信息，為改進教學、落實教學目標服務”[1]。而“學段銜接”，是指不同學段之間在學習內容與方法上的銜接。課程標準認為，“普通高中歷史課程是基礎教育課程體系的重要組成部分……是初中歷史課程的繼續和深化”[2]?？梢哉f，利用“教學評一體化”作為手段，可以較好地達到“初高銜接”的效果，本文擬以《中外歷史綱要上》第13課《從明朝建立到清軍入關》為例，探究在高中歷史教學中，“教學評一體化”在學段銜接情境下的具體運用。

一、學段銜接的具體方向

1.關于教學內容的學段銜接

相較于初中教材而言，高中教材采取“通史綱要+模塊專題”的體例，這便于學生更加系統地學習歷史，構建知識點之間的關聯。高中學生善于“用理論做指導，來歸納綜合各種事實材料，掌握一定的邏輯思維程序，利用判斷推理等手段擴大自己的知識領域”[3]。初高中教材體例的變化，一定程度上也適應了高中學生思維模式的變遷。因此，高中教師需要對教材內容進行取舍，對重點內容進行詳細分析，而不僅僅滿足于史實的單向灌輸。

2.關于教學方法的學段銜接

高中教授的知識容量大，課時相對來說比較緊張。由于思維慣性，很多學生仍然使用初中的學習方法，來應對高中的學習任務，結果便是未能將具體的知識點“內化”，不得要領，在實際應用時更無從下手。

綜上，“教學評一體化”在初高銜接中至關重要。教師在課前、課中和課后，要能夠設計符合學生學情的活動和作業，并融入適當評價體系，引導進行“師生互評”與“生生互評”。

二、教學評一體化在學段銜接中的應用

從處理教科書、組織教學、進行評價的視角來看，即便是初高中教材中貌似相似的內容，“在不同學段、不同年級、不同課型中也應具有獨特的相貌和價值，學生都能擁有新的獲得感”[4]。這便需要在“教學評一體化”的基礎上對內容進行有效的整合與銜接。

1.“教學評一體化”在課前的運用

與明朝政治制度相關的內容，因存在一定的難度，初中的教材對于各制度之間的內在關聯沒有過多分析。而在高中的教材中，明朝政治制度作為一個專門的子目，對相關史實的內在聯系進行了突出。

在進行教學時，筆者以明中期著名的“朱紈案”作為情景進行引入。首先在課前發放的學案中根據《明史·朱紈傳》對其進行了簡要介紹，據此設計問題：“如果明中央政府按照常規程序處理‘朱紈案，可能會經歷怎樣的流程？試畫出流程圖，并予以說明”。筆者將問題進行前置，學生在學案上提前進行思考與作答，教師利用forclass平臺提前布置任務，學生將自己的流程圖拍照提交。在授課過程中，教師當堂進行點評，或指導學生進行互評。

這一設計體現了“雙線混融”的教學思想，重點突出對于學生作答的評價。教師在對學生所作流程圖進行評價時，便可將教材中的一些主干知識進行滲透。例如某同學的流程圖中出現“丞相”，教師即可指出，因“朱紈案”發生于嘉靖年間，當時丞相早已廢除。接著，教師便可對朱元璋廢除丞相制度的原因進行講解，以此引出廢除丞相后，皇帝事務繁多，明成祖朱棣便設置內閣，協助自己處理事務。但內閣是一個顧問機構而非一級法定機構，僅僅具有“票擬”權。此外，教師還可補充嘉靖帝怠政的相關知識?；实鄣≌r，宦官代皇帝行使“批紅”的權力，因此，宦官被稱為“皇帝的影子”。以上皆為教材中的主干知識點，教師在對學生的作業進行評價時，便可將這些知識點滲透其中進行講解。

接下來，筆者出示了自己設計的流程圖。結合學案，學生便可以思考自己的流程圖與教師的流程圖之間的差異，訂正自己的錯誤和不足。

初中教材中，沒有涉及到與明朝邊疆治理及民族關系相關的內容。而高中的課程標準明確：“通過了解明清時期統一全國和經略邊疆的相關舉措……認識這一時期統一多民族國家版圖奠定的重要意義”[5]，屬于新增內容。因此高中教師在教學過程中一定要注重對于相關史事的補充與分析。

筆者在進行教學設計時，針對這一部分的內容設計了一個活動：結合教材第74頁相關內容，概括明朝處理周邊民族關系時使用了哪些手段？取得了怎樣的效果？并填寫表格：

筆者通過學案將問題前置，學生提前進行思考，筆者利用forclass平臺提前布置任務，學生進行拍照提交，當堂進行點評，或指導學生進行相互之間的評價。

在講解“共同策略”時，教師要能夠引導學生分角度進行思考，從政治、經濟、文化和軍事四個角度進行思考。軍事層面，教師要補充具體的史實，如“九邊重鎮”、長城、衛所制度、遷都北京等。通過這一活動，引導學生回歸教材，結合時空觀念、歷史解釋等核心素養，進行思考。

2.“教學評一體化”在課堂的運用

“鄭和下西洋”在初高中的歷史教學中均為重點。但這一內容在初中的教材中被作為“明朝的對外關系”中的一個子目，篇幅較長，詳細介紹了鄭和下西洋的背景、路線。而在高中教材中，鄭和下西洋僅僅被作為“海上交通與沿海形勢”子目的一個段落進行介紹，而且教材中出現了鄭和下西洋與歐洲遠洋航行的比較，并著重分析了鄭和下西洋未能持續的原因。

在實際的教學過程中，筆者首先簡略處理了學生已較為熟悉的內容。而后，筆者對教材中“應當如何看待明朝統治者‘下西洋政策的變化”這一思考題進行了改編，改為“試評析明朝下西洋政策的變化”，通過問題引導教學。并預留充足的時間讓同學們進行小組討論，再挑選一位同學進行匯報，其他同學進行評價和補充。以進一步指導學生回答“評析”類的問題，該類問題具有較強的開放性，“評”即為評價事件的影響，而“析”應偏向分析事件的原因。

3.“教學評一體化”在課后的運用

評價一直貫穿在授課過程中，是“教學評一體化”的核心要素。同時，本課例通過課后拓展以及設計評價量表對學生的學習成果進行綜合性評價：

某位同學在閱讀黃仁宇先生的《萬歷十五年》后，以“‘憋屈與‘僵死的大明帝國”為主題，撰寫了讀書報告，以下是該讀書報告的目錄：

一、中樞機構的異化——從宰相到閣臣

二、君主專制的異化——從宦官到閹黨

三、道德政治的僵化——李贄的吶喊與悲劇的結局

四、官場集團的腐化——文官的內耗與武將的無奈

要求：根據材料并結合所學知識，選擇該目錄中的任意一個標題進行評析。（要求：觀點明確，論據充分，邏輯清晰）

學生在完成課后拓展作業后，教師組織學生互評，教師設計評價量表作為評價的量化的依據，并要求學生簡要寫出評價作業時的感想，簽署自己的姓名?；ピu結束后，教師需要把學生的作業連同感想收集后進行詳細閱讀，并對其進一步進行評價。

該課后拓展圍繞課程標準要求設計，以黃仁宇先生的《萬歷十五年》為情境，將本課內容囊括其中，重在對學生歷史思維進行訓練，有利于培養學生的歷史解釋能力與時空觀念。

同學們完成作業后，便進入了評價環節。第一輪評價在教師的引導下，由學生之間相互進行。在此之前，教師要事先進行評價量表和評價要求的設計。評價量表要求從多維度進行評價（包括方向、論證、史實、結論、格式與書寫等）。學生之間相互評價對方的作業，在評價量表中打分，并在量表下方的橫線上寫出自己在評價這份作業時的感想，并簽上自己的名字，簡要對作業的亮點及不足之處進行分析。這一設計有利于培養學生的評價意識，讓學生積極思考評價可以從哪些角度進行，簽名這一環節也有助于培養學生的責任意識。而后，教師將學生的作業及評價量表收取后根據其內容填寫教師評價。作業發放后，學生可以根據教師評價，思考自己的作業以及評價的不足之處，進行改進。

三、小結

筆者明顯感受到《從明朝建立到清軍入關》一課內容過多且難度較大。這便需要圍繞階段特征，從整體的角度對課程內容進行整合。筆者選擇以“世界視野”作為貫穿整節課程內容的“大概念”對內容進行統合。在教學過程中，其實便是圍繞著“大概念”的“子概念”設計問題，“將講授與學生探究合理搭配”[6]。因此，適時適當的評價，在學生探究的過程中便顯得尤為重要。在實際的評價多元體系中，可以建構教師評價學生的情境，也可引導“生生互評”，甚至可以嘗試引導學生對老師的課程設計進行評價?！敖虒W評一體化”需要在課前、課堂和課后一以貫之，這樣，其才能作為一種手段，以達到在高一歷史教學中進行好“初高銜接”的目的。在“雙減”的大背景下，不同學段之間的銜接越來越受重視，而這也是高中歷史教師對于“雙減”政策的積極回應。

【注釋】

[1]鄭林：《基于學科核心素養目標的歷史教學與評價一體化設計》，《歷史教學》2022年第9期，第10頁。

[2][5]徐藍、朱漢國主編：《普通高中歷史課程標準解讀（2017年版2020年修訂）》，北京：高等教育出版社，2020年，第39、80頁。

[3]張樹晨：《新課程理念下的初高中歷史銜接探究》，《新課程研究（基礎教育）》2010年第5期，第105頁。

[4]唐琴：《從學情出發的初高中銜接教研探索》，《中學歷史教學參考》2022年第9期，第22頁。

[6]鄭林：《統編高中歷史教科書〈中外歷史綱要〉教學策略》，《中小學教材教學》2022年8月，第25頁。