時空觀念進階培養(yǎng)的初高中歷史教學銜接思考

王逸然　吳凱

統(tǒng)編初中歷史教材與高中歷史教材都采用通史體例，內容存在部分重合之處。高一學生剛經(jīng)歷初三復習，對初中歷史知識較為熟悉，難免產(chǎn)生“高中歷史知識都已學過”的錯覺。同時，學生不清楚新課標要求的高中歷史學習目標，進而對高中歷史學科興趣不夠，投入時間和重視程度也不足。因此，有必要從學習進階入手，對初高中歷史教學銜接進行探究。

學習進階是指學生關于某一核心知識及相關技能、能力、實踐活動在一段時間內進步、發(fā)展的歷程，表現(xiàn)為特定知識、技能和能力的潛在發(fā)展序列。[1]歷史學習是一個連續(xù)的過程，相應地，學生歷史學科核心素養(yǎng)的發(fā)展也應是連續(xù)的、由低階向高階發(fā)展的過程。從學習進階的角度出發(fā)，進行初高中歷史教學的銜接，關注學生在不同學段的學習特征與表現(xiàn)，才能適應學生身心發(fā)展的客觀規(guī)律，契合“以生為本”的教學理念。本文以“經(jīng)濟重心南移”這一初高中歷史均涉及的知識點為例，著眼于學生時空觀念的進階培養(yǎng)，對初高中歷史的微課教學設計進行探索。

一、分析學情，確定學習起點

學習進階的起點指學生已有的經(jīng)驗和知識。要確定學生在“經(jīng)濟重心南移”這一概念上的學習起點，需要對初中歷史與高中歷史的課標要求、教材內容進行分析和對比（見表1）。

初中歷史課標中的“了解”屬于識記層面的要求，而高中歷史課標中的“認識”屬于理解層面的要求。初中歷史要求了解的是一個單獨的知識點，高中歷史則要求從這個知識點展開，對這一歷史時期的變化進行整體認知。這兩點區(qū)別，符合高中歷史教學要在初中教學的基礎上逐漸拓寬加深，實現(xiàn)知識和能力螺旋式上升的要求。

依據(jù)課程標準的要求，初中與高中歷史教材都將“經(jīng)濟重心南移”分在兩課的兩個子目進行敘述。經(jīng)濟重心南移的開始與完成需要較長的時段，如果按照歷史教學的邏輯來梳理，可將其分為原因、過程和影響三個部分。初高中歷史教材在內容設置上既有統(tǒng)一性，也有差異性，具體分析如表2：

橫向來看，不論是初中歷史還是高中歷史，教師都需要把握教材知識前后的聯(lián)系，體現(xiàn)完整的歷史邏輯，梳理知識脈絡，完成“從點到線”的串聯(lián)。縱向來看，從初中歷史到高中歷史，學生的知識體系逐步形成，學科素養(yǎng)也在逐步建立，因此在不同學段進行教學時，應對學生思維發(fā)展提出有針對性的要求，凸顯不同的教學重心。

初中歷史教學應側重經(jīng)濟重心南移的原因和過程梳理，引導學生借助教材的“課后思考”欄目，對南移的影響稍作延伸思考。高中歷史教學應將重點放在影響部分，除了進行“點—線”的前后聯(lián)系外，還要將經(jīng)濟重心南移的完成置于宋元時期經(jīng)濟與社會變化的整體中去觀察，即完成“點——線——面”的進階。

二、劃分層次，設定進階維度

時空觀念是在特定的時間聯(lián)系和空間聯(lián)系中對事物進行觀察、分析的意識和思維方式。教師可以對學生時空觀念素養(yǎng)的達成進行層次劃分，前兩個層次屬于初中歷史，后兩個層次屬于高中階段。要實現(xiàn)學生在“經(jīng)濟重心南移”這一概念下時空觀念的進階培養(yǎng)，便需要對進階層次進行劃分，具體劃分如表3。

三、展開設計，探索進階途徑

對比課標要求，結合初高中學生的身心發(fā)展特點，初中歷史的重點應是知道歷史事件的基本知識，落腳于“知”；高中歷史的重點應是要認識這些事件的來龍去脈以及所體現(xiàn)的深層內涵，側重于“識”，需要分析、推理、獨立見解等高階思維的參與。[4]具體教學設計可分為三個部分：

（一）分層導入

導入部分，初中歷史可以引用學生耳熟能詳?shù)墓旁姟拙右椎摹稇浗稀罚Y合學生其他學科的已有知識背景，將陌生的問題熟悉化，給予學生學習的信心。

高中歷史可以選用更具有問題性和挑戰(zhàn)性的材料，激發(fā)學生的好奇心和求知欲。例如，以中國古代對“蓄蠱之地”的認知變遷作為導入情境：漢代至唐初，“蓄蠱”傳說在南北方均有發(fā)生；唐初至唐中期，長江中下游成為時人心中“蓄蠱”的集中地；唐中期至明后期，長江中下游逐漸淡出“蓄蠱之地”的范圍。[5]在此基礎上，提出問題：“蓄蠱”傳說體現(xiàn)了怎樣的文化觀念？“蓄蠱之地”的范圍變化反映了哪些經(jīng)濟與社會的變化？將學生熟悉的知識陌生化，同時也將經(jīng)濟重心南移的知識點，置于整個宋代經(jīng)濟、社會變化的時代背景之下，使學生在具體的時空條件下認識歷史問題。

（二）梳理過程

在梳理經(jīng)濟重心南移的過程時，初中歷史可以給出兩宋時期賦稅南、北方所占比例表，引導學生從多角度獲取歷史信息，得出“政府在經(jīng)濟上倚重南方”的結論，并給出“經(jīng)濟重心”的歷史概念。然后教師再給出漢代、唐后期、宋代經(jīng)濟重心的分布，讓學生從圖中提取信息，梳理經(jīng)濟重心南移的過程，使學生形成重視證據(jù)的意識和處理歷史信息的能力。

高中歷史可以使用《中國歷史地圖冊》中的地圖，將信息提取和歸納的主動權交由學生。在初中歷史同樣材料的基礎上，使學生回憶初中及高中先前課程中的所學知識，建立知識的聯(lián)系。高中階段，梳理南移過程之后，引導學生進一步思考東漢、唐后期和兩宋的時代特征，從而得出“南移的趨勢在國家分裂、割據(jù)戰(zhàn)亂時較為明顯”的規(guī)律性認識，而這也是高中歷史教學在思維層次上的延伸。

（三）分析因果

對于經(jīng)濟重心南移發(fā)生的原因，初中歷史可以通過給出人口遷移圖、江南地區(qū)人口構成圖，引導學生了解江南地區(qū)開發(fā)的時空信息，掌握江南地區(qū)開發(fā)的時間順序和空間要素，并通過時空的變化，了解經(jīng)濟的變化情況，探究江南地區(qū)發(fā)生這種變化的原因。

高中歷史可以通過補充史料，將重心南移問題放在特定的時空范圍，引導學生多角度看待和分析問題，可補充馬端臨《文獻通考》中關于宋代科舉制變化的史料：

（北宋）自進士科一并之后，榜出多是南人預選，北人預者極少。自哲宗（宋哲宗）以后，立齊、魯、河朔五路之制，凡是北人皆別考，然后取人南北始均。[6]

在分析完南移帶來的南北分卷現(xiàn)象之后，教師可以進一步引導學生思考如何看待這種現(xiàn)象。從南方考生的角度來講，南北分卷并不完全公平，但從國家的角度看，有利于緩解南北方之間的矛盾。通過這一問題的探討，引導學生將歷史問題和現(xiàn)實問題置于特定的時空范圍內去理解，認識中華民族多元一體的歷史發(fā)展趨勢。此外，教師可充分利用教材、地圖冊史料，結合宋代重要商業(yè)城市分布圖、元代運河、海運路線圖及隋朝運河圖，設計有梯度的問題，讓學生提取圖中的歷史現(xiàn)象，分析這些現(xiàn)象與經(jīng)濟重心南移之間的因果關聯(lián)，實現(xiàn)高中設計內部思維層級的遞進。

總之，與初中歷史相比，高中歷史在深度上和廣度上有所拓展，它需要學生具備一定的社會生活和經(jīng)濟活動的體驗與感受，否則很難在課程內容與學生生活體驗之間建立起有機聯(lián)系。[7]有關“經(jīng)濟重心南移”的內容相對抽象，且都在初中和高中的起始年級學習，從學習進階的角度進行初高中歷史銜接的教學設計，可以一定程度上激發(fā)學生對高中歷史學習的興趣，引導學生逐漸把握歷史發(fā)展脈搏，發(fā)展學科思維。

【注釋】

[1]皇甫倩、常珊珊、王后雄：《美國學習進階的研究進展及啟示》，《外國中小學教育》2015年第8期，第54頁。

[2]教育部：《義務教育歷史課程標準（2022年版）》，北京：北京師范大學出版社，2022年，第13頁。

[3]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第13頁。

[4]朱可：《初高中歷史學科核心素養(yǎng)比較研究——再論初高中歷史教學銜接策略》，《歷史教學》2022年第21期，第59頁。

[5]于賡哲：《唐代疾病、醫(yī)療史初探》，北京：中國社會科學出版社，2011年，第181—183頁。

[6]馬端臨：《文獻通考》，北京：中華書局，1986年，第304頁。

[7]文天宇：《淺議初、高中經(jīng)濟史教學的銜接》，《教育教學論壇》2012年第S1期，第153頁。