運用大概念整合教學內容的設計與評價

馮健

學科大概念是指隱含在學科事實性知識本質和規律中的概念和觀點，在學生的歷史學習和落實核心素養方面意義重大。作為新課程新教材實施國家級示范校，我們在《中外歷史綱要（上）》教學過程中，嘗試運用大概念實施“教學評一體化”。本文以第四單元“明清中國版圖的奠定與面臨的挑戰”的教學與命題為例，進行說明。

一、大概念理念指導教學與評價的維度

在核心素養導向下，大概念理念指導教學與評價，應該做到兩個“教/考出來”，一是把大概念列入教學目標，并在評價中檢測學生對學科大概念的掌握程度；二是確立基于核心素養的教學目標，并在評價中檢驗學生核心素養的達成度。若將已有研究成果[1]與教學實踐相結合，可如表1所示。

外部維度指向大概念層級體系的清晰適切，內部維度則聚焦其對學生核心素養培育的落實策略。內外兩個維度互為補充、相得益彰，甚至有交叉，有機統一在大概念理念下教學評價系統中。下面結合實例進行說明。

1.外部維度——大概念

外部維度由三個指標構成：大概念選取的適切度、大概念層級結構的清晰度、促進知識的遷移度。

作為“大概念選取的適切度”，本單元教學和評價由大概念“中華民族多元一體發展趨勢”切入。習近平總書記曾強調，“要深入研究闡釋中華文明起源所昭示的中華民族共同體發展路向和中華民族多元一體演進格局?！盵2]可見該大概念是統攝中國古代史的高位概念，能夠把中國古代歷史發展、歷朝各代眾多概念統領在一起，居于中心地位。

關于“大概念層級結構的清晰度”，陳志剛、王繼平兩位老師給我們提供了“大概念下的知識層級體系”[3]，其上位的“大概念”可指向“課程大概念”，其下位的“小概念”可分解為單元概念和課時核心概念。核心概念一般包括，一是“歷史人物”，例如戚繼光、康熙帝等；二是“歷史事件”，如鄭和下西洋、清代經略邊疆和奠定疆域的舉措等；三是“歷史現象”，如經濟文化發展、危局逐漸顯現等。對于學生學習歷史大概念的結構化和邏輯性，幫助學生區分不同層級概念及其關系，教學和題目的設計都做了比較充分的考慮。

關于“促進知識的遷移度”，在中國古代歷史上有很多促進中華民族多元一體發展的帝王，也有很多統一多民族國家發展的時代，教學和命題是無法也沒有必要完全涉及。只要注意對其它相關的、同一類別和維度的歷史人物、歷史事件、歷史趨勢做到遷移運用，學生理解程度也會大大加深，其學習過程和成效將不斷持續，并終身受益。

2.內部維度——核心素養

內部維度由兩個指標構成：教學目標設定和教學活動安排。

新課標要求教學目標的設定要指向學科素養，且描述清晰、具有可操作性；教學活動的安排要依據教學目標，并能夠很好地達成教學目標。表2為素養導向的單元教學目標設計。

為了便于說明教學目標與學科素養的對應關系，用字母代表素養，數字代表水平層級，每個素養僅舉一例。例如，A2知道在生產力發展的基礎上，明清時期社會各方面尤其是統一多民族封建國家的發展。B2能夠將明清的重要史事放在統一多民族國家發展、西方歷史發展的時空框架下，認識其發生的來龍去脈。C3能夠利用不同類型史料，形成對問題更全面、豐富的解釋。D3能夠闡釋明清時期的階段特征，把握“鼎盛”與“危機”的面貌及辯證關系。E1具有民族、國家的認同感和自豪感，對祖國和人民的熱愛等。

二、對內容進行整合的單元教學設計

“明清中國版圖的奠定與面臨的挑戰”這一單元由三課內容組成。在教學實踐中，將內容重新整合，進行了凸顯大概念的教學設計。限于篇幅，僅舉整體設計和局部探究兩例。

1.? 整體設計：形成凸顯大概念的知識結構

在本單元整體設計中，教師引導學生在學習的過程中形成單元知識結構。該結構在呈現明清時期政治制度、經濟發展、民族關系、對外關系、文化發展等方面重點史實的同時，指向大概念，分別從國家治理、共同經濟生活、對邊疆管轄與民族間交流交融、民族認同、文化同一等角度來解讀，凸顯大概念的內涵。同時將這一時期危局的表現、西方歷史發展的重大事件置于知識結構之中，使學生全面把握這一歷史時期“鼎盛”與“危機”的面貌及辯證關系，從而進一步認識到鑄牢“中華民族共同體”意識的歷史價值和現實意義。

2.? 局部探究：設計鑿實大概念的教學活動

本單元大概念和評價題目中都涉及封建帝王推進統一多民族國家發展的“理念”和“舉措”。對于前者，教學中運用文字和圖片材料，使學生認識到皇太極提出的“滿漢之人，均屬一體”和康熙帝強調的“無分內外，視同一體”[4]，以及《耕織圖》體現的清朝統治者對農耕生產方式與文化的尊重與接納。[5]對于后者，則通過布置學生依照范例，在“清朝疆域圖”的相應位置填寫清前中期經略邊疆的做法，并在此基礎上分析其作用和影響；同時通過引導學生比較明清兩代統治者處理民族關系的異同。這些教學與學習活動的設計，都與最終的評價一脈相承。

三、大概念理念下基于教學的命題策略

為了便于說明命題思路，先完整呈現測試題：

“歷代帝王廟——中華民族多元一體發展趨勢的見證”

材料一：位于北京市西城區的歷代帝王廟建于明朝嘉靖九年（1530年），是明清集中祭祀中華祖先三皇五帝、歷代帝王和功臣名將的皇家廟宇。順治時期恢復對元世祖忽必烈的祭祀，新增元太祖成吉思汗、遼太祖耶律阿保機、金太祖完顏阿骨打、金世宗完顏雍入祀。乾隆皇帝提出“北魏的鮮卑族帝王，結束戰亂，雄踞黃河以北，勤思政理、講學興農，確為英主，安可置而不論？”遂增加東晉、南朝之宋齊陳、北朝之北魏、五代之后唐、后周等帝王入祀，終使入祀帝王達到188位。歷代帝王廟以獨特視角體現了“中華一統、主權延續、朝代更迭、一脈相傳”的歷史特點，也使得“中國”這個概念及文化內涵更為豐富。

——摘編自劉洋主編《北京西城歷史文化概要》

材料二：金世宗在中都（今北京）建大寧宮（今北海公園），大定二十九年始建盧溝橋?！妒雷诒炯o》記載：即位五載，而南北講好，與民休息。于是躬節儉……重農桑，慎守令之選，嚴廉察之責……家給人足，倉廩有余……號稱“小堯舜”。

——摘編自《金史·世宗本紀》等

（1）依據材料并結合所學，分別簡述北魏孝文帝和金世宗的歷史貢獻。

（2）順治帝對入祀帝王的調整可歸為幾大類？寫出分類標準和帝王。談談你如何看待清朝皇帝沿用明朝廟宇并調整入祀帝王之舉？

運用大概念命題的主要步驟如下：

1. 選取契合學科大概念的試題情境

歷史學科的試題情境按照素材可分為學習情境、生活情境、社會情境、學術情境等。該題目情境的設置，主要考慮了生活情境中的“名勝古跡中的問題”和學習情境中的“史料、圖表、史論”等。

“歷代帝王廟”位于西城區，是學生身邊的歷史，且具有鮮明的“多元一體”的特點。為了開展教學和評價，筆者在備課時進行了實地探訪，并將學者的簡介作為材料，為引導學生探究提供了支持和依據。

2.基于學業質量水平的問題設計

課程標準還提出了學業質量要求作為教學和評價的重要依據。因此在命題過程中，要特別關注到如何考出學科核心素養及質量水平達成程度，表3所呈現的是該題目在這方面的設計。

四、從學生作答情況引發的教學反思

從測評的結果來看，大多數學生能夠比較準確的按照題目要求作答，說明教學目標的達成度、學科素養的落實情況比較理想。如第（2）問讓學生談看法，不少學生能夠說出：“明清時期，統一多民族封建國家進一步發展與鞏固、民族交融進一步加深；到了清朝前中期，政權穩定、疆域逐漸穩定。清朝皇帝沿用明朝廟宇，是對明朝統一多民族封建國家的繼承，也是對漢族統治者的認可；增加多位各民族帝王，是對民族交融的認可，對歷史大勢的認可”等。

當然也可以看出學生存在的問題，比如第（1）問對孝文帝和金世宗的功績認識不到位；第（2）問審題不清，忽略了結合時代背景等等。這說明在教學和訓練中，有很多需要加強之處。主要包括以下方面，一是幫助學生鑿實對教材核心知識、基本史實的掌握程度；二是提升學生“史論”結合的意識；三是對長時段的問題，回答、表述時注意依據階段特征劃分時段，按時段作答；四是善于圍繞大概念做出多角度、全方位的陳述，并抓住問題的本質；等等。

綜上，如何運用大概念理念指導教學內容的整合、以及一體化的評價設計，還有很多有待解決的問題。我們將實踐過程的做法與思考整理出來，愿為相關研究提供實踐案例，以期引發更加廣泛、深入的思考與研究。

【注釋】

[1]王珊、潘亦寧、羅敏：《核心素養導向下大概念整合教學評價初探》，《基礎教育課程》2022年第10期（下），第28頁。

[2][4]朱誠如：《中華民族“大一統”理念的歷史傳承》，《求是》2022年第14期，第53、54頁。

[3]陳志剛、王繼平：《大概念的理解與教師備課》，《歷史教學》2020年第17期，第41頁。

[5]王子涵、陳德運：《基于追問的史料實證——以<耕織圖>為例》，《歷史教學》2021年第7期，第65頁。