“多維共建”模式下的教學探索與實踐

摘? 要：隨著數字媒體技術的不斷發展，漫游在城市規劃、景觀設計乃至工程投標中都發揮著重要作用。漫游與后期制作課程實踐性較強、對學生實際應用能力的要求較高，課程內容難以覆蓋學生對本課程的全部需求。本研究從“多維共建”的角度出發，針對漫游與后期制作課程普遍存在的問題，探索多維共建模式在專業基礎課程中的教學改革與應用效果，就提高學生的綜合實踐能力、保證課程教學質量提出一套行之有效的解決方案。

關鍵詞：“多維共建”；教育模式；漫游與后期制作

中圖分類號：G642? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2023）08-0074-04

基金項目：沈陽工學院2021年校級教改立項“‘多維共建模式下的漫游與后期制作課程教學探索與實踐”（課題編號：XJJG2021068）。

作者簡介：黎鎧鳴（1988—），男，碩士，沈陽工學院中級工程師，研究方向為城市景觀生態和人居環境。

培養高質量的應用型人才已經成為各大本科院校關注的重要課題［1］。目前各大高校立足于能力本位，在課程模塊銜接、專業體系構建、教育教學實踐等多方面開展了一系列教學改革。然而目前多數的課程改革大多針對核心課程，對于專業基礎課程改革的討論相對較少。專業基礎課程的開課時間往往是與相近專業同步開課，因此短時間內選課人數眾多、班級容量較大，需要多名老師共同承擔教學任務才能保證課程的順利進行，屬于典型的多頭共管課程。同時由于課程本身基礎性和專業性較強，其學習成果的好壞會直接影響到后續一系列課程的學習效果，繼而產生連鎖反應［2］。因此探索一套既能夠體現課程特點，又能夠提高學生學習效率的教學改革方案十分必要。本研究以沈陽工學院的漫游與后期制作課程為例，探索“多維共建”模式在專業基礎課程教學改革中的應用模式，為提升教學質量、提高學生效率、拓展課程的深度與廣度提出解決方案。

一、“多維共建”模式教學的含義與理論基礎

（一）“多維共建”模式教學的含義

“多維共建”模式教學是指在整個教學過程中，教師能夠充分利用各種可能的資源，為學生盡可能多地提供既與學習有關，又能相互作用的教學要素，從而豐富教學信息傳遞的渠道，提高學生學習的積極性，繼而提高學生學習效率［3］。“多維共建”模式教學以學生為中心，立足于培養應用型人才的目標，鼓勵學生多思考、多探索、多創新、多合作，打破原有單一的從老師到學生的單一方向知識傳遞過程，提倡師生之間要進行多維度的互動交流。這種多維度的交流與互動從教學的主體來看，包括教師與教師之間的互動、教師與學生單體之間的互動、教師與學生整體之間的互動、學生單體與學生單體之間的互動以及學生單體與學生整體的互動；從教學的客體來看，這種“多維”包括理論教學與實踐教學的互動、學校資源與學校資源的互動以及校園資源與社會資源的互動；從教學形式來看，這種“多維”還包括除傳統問答式教學的單一互動形式外增加的研討、評價、探究等多種上課形式。

（二）“多維共建”模式教學的理論基礎

“多維共建”模式教學的基礎始終緊緊圍繞學生來進行，以引導學生主動探索理論知識、主動構建知識體系結構、主動獲取相關知識為基本目標，打破傳統的學生被動接受知識的現狀，教師主動灌輸知識的思維定式，構建全新的、多角度的、多互動的、多維度的學習主義。“多維共建”模式教學理論倡導學生主動發現知識，主動建構知識體系，在此過程中，教師僅僅是意義建構的推動者和幫助者，而不是知識的灌輸者和傳授者。在此理論的指導下，教師、學生和知識是作為整個知識循環體系的基本單元，三者之間相互關聯、多維互動。在這個過程中，由上述三個基本單元演化生成的教師、學生、教學內容、教學媒體各要素之間，也不再是以往的單向流動關系，而是相互依存、相互作用的多向關系。在“多維共建”模式教學理論指導下的漫游與后期制作課程也是從知識建構的角度出發，以培養學生學習的主觀能動性為最終目的，提高學生發現問題、分析問題和解決問題的能力，繼而提高學生的綜合素質［4］。

二、漫游與后期制作課程現狀

“漫游與后期制作”作為沈陽工學院風景園林與環境設計專業的專業基礎課，涉及2個專業8個班約1200名學生。課程內容具有較強的實踐性和創造性，學生不僅要掌握三維建模軟件的制圖技巧，還要具有平面構成、素描、色彩審美等方面的基本功，是后續設計類課程的基礎［5］。近年來，隨著本科招生規模的不斷擴大，學生的基本素質參差不齊，原有的授課方式難以滿足當前社會對專業人才的培養需求，因此出現了以下問題。

（一）課時縮減要求提升課堂效率

隨著課程學時日益減少，課程教學內容不斷增加，對于提升學生課堂的學習效率要求逐步增大。在面對國家培養應用型人才的大趨勢下，高校將發展的關注點逐漸轉移到了實踐課程之上，實踐課程的總學時有所增加，理論課程的總學時卻被大大縮減［6］。然而隨著整個行業的發展速度不斷提升，整個行業更加趨于走多學科聯動的道路，由此就要求學生需要掌握更多的專業技術來完成更加深入的分析，這也要求教師必須在有限的課堂中完成更多的教學內容，因此需要通過有效的教學手段提升學生的學習效率。

（二）課程對學生綜合素質要求高

作為考驗綜合素質的專業基礎課，漫游與后期制作課程要求學生不僅要會聽、會看，更重要的是要會練、會做和會學。同時由于課程中涉及的各知識點數量眾多，僅僅靠課上的一次講述無法真正理解其基本內容，需要學生課下重復訓練，在實踐中不斷修正和完善自己的操作技術。通過實例的模擬演練，運用所學的基本知識鍛煉解決復雜問題的能力［7］。以往的漫游與后期制作課程上課模式是老師課上演示，學生同步跟練，這種“填鴨式”教學會導致學生缺乏從基本構建到完整模型的建模邏輯訓練，導致學生的知識遷移能力難以得到有效的鍛煉［8］。

（三）教學資源單一難以滿足教學要求

傳統的課程授課資源是以授課教師為主導，但是授課教師在教學資源的選擇上具有極強的主觀性，更容易選擇自己熟知的、可以操作、便于獲取的資源作為授課資源，而這對于授課教師本人的綜合素質要求非常高。而本課程中所涉及到的各種知識極為復雜，且關聯性較強，一旦對某一領域不了解，就會導致相關知識點不集中，無法講解。

（四）教學平臺單一導致教學效果不理想

課程缺少能夠鞏固基礎知識及拓展知識的平臺。學生普遍對漫游與后期制作課程的理解仍然停留在只要明白老師課上所講內容即可的認識上。然而要想真正地學好該門課程，除了要求學生掌握老師課上講授內容外，還需要學生在課下進行一系列的預習與復習，同時需要根據整個專業發展的趨勢結合其他課程綜合提升自身素質。但是現在學生在課下能夠獨立完成老師布置作業的人屈指可數，能夠根據當下流行的元素自主學習相關知識的更是寥寥無幾。

三、“多維共建”模式教學的構建策略

（一）創新教學策略，提升課堂效率

課程聯動法：雖然漫游與后期制作課程的課時被縮減，但是在授課過程中可以與某一設計類課程聯合的方式將課程內容以延伸下去。比如，傳統的設計類課程在選定了某一主題，學生做完了相應的設計圖之后，課程任務就已經結束，但進行課程聯動后，漫游與后期制作課程可以此設計課完成的各類模型為基礎，進行效果圖的深化與再加工，并制作出對應的動畫漫游，這樣既可以節省學生在課上重新建模的時間，還能夠在此課程中對之前效果圖制作中某些不合理、考慮不周之處進行再思考、再創作，從而進一步提高學生發現問題、分析問題和解決問題的能力。

翻轉課堂：由于漫游與后期制作課程入門門檻不高，網絡學習資源豐富，不需要學生有較多的理論知識儲備，學生入門相對較為容易。因此在課程中對于一些軟件界面、基礎命令的使用、必會的常識性問題的講述可以完全由學生來講述。當學生接到此任務后將變為教師角色，以教師的身份將這些知識教授給其他同學，這種方式既能夠激發學生學習興趣，營造班級內部良好的學習氛圍，又能夠加深學生對此知識點的印象。而對于那些平時表現不夠突出的學生，更可以通過此種方式幫助他們建立自信心。學生在主動為他人講述知識的過程中，化被動學習為主動學習，再次鞏固了知識點。

（二）創新教學方法，提高學生素質

項目導向法：對于應用型本科院校而言，培養高素質應用型人才是首要發展目標，因此培養學生的應用能力需要以真實的設計項目為依托。在漫游與后期制作課程的授課過程中教師可以通過引入橫向課題的方式將真實的項目代入漫游與后期制作課程中去，學生需要根據項目的需要，有針對性地做出相應的模型、效果圖和漫游，形成一系列完整的設計方案。學生既可以不出校門就可在課程中接觸到真實的設計項目，同時又是學生了解當今社會發展需求最為直觀且高效的方式。

分組教學法：在整個教學過程中，教師可以根據每個學生的接受程度與學生的綜合能力有針對性地為不同的學生量身定制不同的建筑漫游與后期制作任務，因材施教，給予每個學生符合他們自身情況的教學目標與方法［9］，這樣既創新了課堂教學模式，又能夠充分激發學生的無限潛能，從而提高班級整體的教學質量。

任務驅動法：近年來，由行業以及各高校舉辦的各類設計類競賽種類繁多，學生的選擇性極大，教師可以根據每年的競賽主題與要求，將比賽和課程匯合在一起，賽課匯合，競賽驅動，以賽促學［10］。以競賽作為學習的驅動力，既能夠在參與比賽的過程中提升學生分析各類優秀模型、圖紙、漫游的能力，博取眾長，從而激發學生的設計潛力，充分發揮計算機效果圖表現的優勢，進一步加強學生的實踐能力；又可以在參加競賽的過程中，通過跨專業組隊多學科進行交融，在專業知識層面上各取所長，加強核心競爭力。同時，競賽多以團隊的形式進行申報，有利于學生間的相互溝通、學習，加深同學間的感情。

（三）創新授課模式，共享教學資源

教師與教師之間資源共享：漫游與后期制作課程可以分為獨立元素效果制作、漫游表現技巧、漫游鏡頭語言構成以及后期合成處理四大模塊。課程這四大模塊相對較為獨立，每個模塊涉及的知識點也相差較大。因此在授課過程中，可以為某一模塊聘請更為專業的教師進行授課，這樣既能夠充分利用現有的師資力量，最大限度地發揮其價值，又能夠讓學生取百家之所長而為己用，從而提高學生的綜合素質。

學校與學校之間資源聯動：學校與學校之間發展定位不同，即便是相同專業，其發展的側重點也會有所不同。比如傳統的工科院校開設的漫游與后期制作課程更加關注設計本身；農科院校的漫游與后期制作課程更加關注植物的層次搭配；藝術類院校的漫游與后期制作課程更加關注畫面色彩、質感以及鏡頭的處理。因此可以考慮通過校際之間的資源聯動，進行雙方的資源共享，跨校聯合，這樣既有利于學生開闊眼界，使得學生可以根據自身愛好全面發展，又能夠實現教育教學資源的最大化利用，促進高校之間的交流與師資共享，從而構建良好的高等教育生態［11］。

學校與企業之間資源互補：傳統的授課其授課教師大多局限于本校教師，但是本校教師所教授的內容雖然會根據時代發展適時調整授課內容，但是其講述的內容難免與時代前沿的發展需求有一定的差距。因此就可以考慮以課程為依托，通過企業人員進課堂的方式讓學生第一時間掌握行業發展動向，緊跟時代潮流發展。課程校企資源的搭建能夠讓學生了解行業的狀態，為其日后步入社會打下良好的基礎。

（四）創新教學平臺，拓展學習空間

為了提高課程的教學質量，課程還應打造多種教學平臺，從多維度延伸課堂的深度與廣度。

課外交互學習平臺：教師可以階段性地發放一系列調查問卷，可以調查課程中最難的知識點、最簡單的知識點、授課進度的評價、聽懂程度的評價等，這樣教師可以通過分析調查結果，分析學生眼中對于各個知識點的理解程度，而非教師認為的各知識點的難易程度。教師可以根據調查問卷的結果及時回復問題比較多的內容，讓解決的問題更有針對性；學生能夠感受到他們的每次反饋都能夠得到有效的回饋，形成良性循環［12］。

網絡教學平臺：教師可以通過網絡，將一些難點、易錯點、容易遺忘的關鍵點通過錄像的方式記錄下來并進行網絡共享，學生可以在同一網絡平臺無限次的重復觀看，這樣既能夠避免同一知識點重復多次的無奈，又有利于學生進行知識的復習與回顧，在反復觀看中加深對于某一知識點的理解，讓學生不自覺地成為自主學習的主體。通過網絡平臺播放的方式，也打破了空間的約束，讓學生能夠隨時隨地隨心觀看，充分利用多種學習環境養成良好的學習習慣。

四、結語

“多維共建”的教學模式是通過教學相長的互動模式，不斷調節師生關系，提升學生學習動力、提高其學習效率的綜合性手段。這種教學模式能夠很好地適應時代的飛速發展，打破傳統的教師為主體的教學模式，以學生為中心，深入挖掘漫游與后期制作課程的現存問題，以問題為導向，從教學方法、教學資源和教學平臺三個方面進行革新，使課程更有利于激發學生的學習動力，培養學生的創新能力、思辨能力與自主學習能力，為學生自主構建專業基礎知識框架提供幫助［13］。

在“多維共建”的教學模式的探索過程中，教師要加強自身的創新意識，提高自身的素質，不能僅僅滿足于“傳道、受業、解惑”，而要進一步探索創新教學工作方法和提高教學質量的途徑，培養適合社會發展的新型人才［14］。

參考文獻：

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［13］ 杜彥娟. 高等數學課堂自主探究式教學模式的研究［J］. 煤炭技術，2013（01）：255-256．

［14］ 郭漢民，李永春，田丹. 傳授知識與培養能力的有機結合［J］. 湘潭大學學報（哲學社會科學版），2006（09）：140-143．

（薦稿人：孫遲，沈陽建筑大學教授）

（責任編輯：向志莉）