病床上的“亂思”

前段時間的一個假期，我打籃球時把小腿肌肉拉傷了。運動常識告訴我：48小時內冷敷，48小時后熱敷。但是，考慮到已年過半百，第二天，我還是到某醫院看了。醫生聽完病訴后，當即訓了我一通：“你來干什么！這是肌肉拉傷，又沒傷到筋骨，回去養吧?！奔倨谥?，我就正常上班了，一瘸一拐。又過了幾天，傷情卻沒有什么好轉。一個醫生朋友告訴我，最好到無錫骨科醫院進一步檢查一下。檢查后，醫生又是一頓訓斥：“你這是小腿腓腸肌自發性斷裂，在家養一年也沒有用，抓緊住院！”

躺在病床上，不免容易“胡思亂想”，我比較了醫療與教育的一些方面：

“同×異×?！蓖瑯拥牟∪?，同樣的病情，不同的醫生給出了截然不同的治療方案，導致病情的發展天壤之別。教學中的同課異構不也是這樣嗎？同樣的學生，同樣的教學內容，不同的教師有不同的教學設計與實施，教學效果千差萬別。

短期與長期。醫療拖不得，教育快不得。如果說不同的治療方案導致的效果是急性的，近期就可以明顯看出，那么，不同的教學設計導致的結果是慢性的，經歷很長時間后才有所體現。也就是說，差的治療方案帶來的傷害馬上就會出現在患者面前，而低水平的教學設計帶給學生的傷害是長久的——沒有獲得“帶得走”的核心素養。

病歷與教案。病歷是記錄病情的治療與變化的，其主體是病人。教案是教師教學的實施方案，是教師設計自己的行為的。教案相對于病歷，主體意識就發生了偏差，最起碼要從學生的角度進行教學設計，即兒童觀照，而不是教師主體下的教學方案，于是出現了教學案、導學案、學歷案等等。

證據與評價。聽病訴、做B超、做CT、驗血、驗尿等以及中醫的望聞問切，都是醫生在采集證據，然后基于證據給出治療方案或作出效果評價。同樣地，教師也不能僅憑自我經驗進行教學與評價，而要盡可能基于證據，實施精準教學與科學評價。關于評價，要注意主體的多元、視角的多維、方法的多樣，以及對象的全員、內容的全面、過程的全程。首先，要有科學的評價觀。評價不僅是對學習的評價，更是為了學習的評價、促進學習的評價，評價結果的運用也不限于教師、家長等評價者，還有學生本身——學生可以根據評價結果，自行調整后續學習。其次，教學目標的表達要以學生為主體，利用可測量、可觀察的外顯行為動詞來描述學生學習的發展變化，而不是內隱的心理動詞，這樣更加便于搜集學習的證據。再次，評價方案要先于教學設計，即“以終為始”逆向進行教學設計，從預期的結果（目標）開始，確定能夠證明到達結果的證據（表現），進行教學活動設計。此外，要整體考慮獲取評價證據的基本方法，評價證據可以是數理證據，也可以是表現性、敘事性、案例型等證據。

（吳寶瑩，江蘇省無錫市惠山區教師發展中心，特級教師，正高級教師。）