目標依據·教法選擇·評價模式：任務群教學設計的三重考量

許三珍

摘要：任務群教學設計需要對目標制定依據、教法選擇和評價模式三方面做權衡和考量。任務群教學的目標確定依據是多元的，其中最重要的是要關注內容特點。任務群教學的過程設計要堅持創生取向，教學方法須適情而定，突破“唯情境論”。任務群教學的評價設計，要突破“目標模式”，采用“過程模式”。

關鍵詞：學習任務群 教學目標 教學方法 評價模式

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“高中語文新課標”）構建了18個學習任務群，明確了每個任務群的教學目標和內容，強調情境的重要性，倡導開展多元評價，促進核心素養的綜合發展。這對指導教學有顯著意義，但在具體實踐中也出現了諸多偏差，本文就任務群教學的目標設計、過程設計和評價設計三大環節出現的典型問題做剖析，試圖找到理性回歸的方向。

一、教學目標設計：多維觀照，聚焦篇性

任務群教學目標確定的依據是什么？有研究者認為文件規定便是依據，如“依照課程標準中的相關目標要求，確定教材文本的教學目標和教學內容，進而組織教學”[1]。廣大專家、教研員、名師進行評課時，往往翻開課標，對標對點，凡發現“出軌”的目標或內容便嗤之以鼻，這有滑向本本主義的危險。

誠然，課標對教學目標的確定有重要指導意義，但教學目標確定的依據并非單一的，須綜合考量教情、學情、教師素養、教學條件、內容特點等因素，如果定于一尊，把某些條目奉為不二法門，便會極大限制教學的創造性。如高中語文新課標“文學閱讀與寫作”任務群的“目標與內容”，第一點要求理解形象、品味內涵、知曉寫作意圖，第二點要求把握藝術表現形式，第三點要求探究寫作規律并嘗試創作，第四點要求寫讀書筆記。昆明市第十四中學一位教師在執教《沁園春·長沙》《登高》《將進酒》等文學作品時，設定了如下目標：根據詩歌情韻創作個性化的吟詠調，展現自己對詩歌的理解。學生的興趣和積極性得到了極大調動，教學成效顯著——該目標不是學習任務群的條目預先規定的，而是具有超越性的，以積極的姿態發掘了文本價值并促進了學生學科素養的提升。教學目標要兼具規范性和超越性，其整體方向應由文件指引，但具體行進不應被預先規定，要具備適時創生的品格。

在多元的目標確定依據中，尤其要強調關注文本內容特點的重要性，語文教學活動的開展應立足于教材文本。課標的相關指示，是對普遍性的一種界說，不是特殊性的具體描述，如果不顧文本特性，生硬地套用同一目標模式，便會限制特定內容深層價值的挖掘。在依據文本特性確定教學目標時，須充分開掘篇性，即“文本中體現的作者言語表現上的獨特智慧和個性”[2]。汲安慶教授在《聚焦篇性揭秘的語文教學目標確定》中強調要順應文本個性確立教學目標，認為“大凡經典之作，都有屬我的篇性”“引領學生關注文本篇性的開掘，不僅是順應創作的應然規律，更是呼應閱讀教學的本質需求”[3]。研究者徐志偉就《咬文嚼字》給出了依據篇性設定教學目標的范例：首先明確《咬文嚼字》的篇性：容廣博的知識性、深刻的哲理性和隨筆的自由性為一體。這三點是教學設計的基點，據此一一對應確定教學目標：1.梳理引文、典故，了解文藝隨筆蘊含的知識；2.歸納作者的獨到見解，感悟文藝隨筆的深刻哲思；3.玩味語言，體會文藝隨筆開合自如的文風。昆明市五華區2021年中學骨干教師評選活動中，一位教師在進行《芣苢》《插秧歌》的整合教學時，也根據篇性確定了以下目標：1.能讀出兩首詩的不同節奏和情韻；2.把握兩首詩動詞的精妙之處；3.感悟勞動之美，理解勞動意義。這三個目標根植于怎樣的篇性呢？音韻節奏上，《芣苢》舒緩、自由；《插秧歌》則緊張、急促，都是入聲韻。動詞使用上，《芣苢》的動詞描繪的動作輕柔細膩，《插秧歌》的動詞則剛勁有力。勞動特點上，采芣苢的強度輕、節奏緩，插秧則強度大、節奏緊。情感抒發上，《芣苢》傳達出收獲的喜悅，《插秧歌》傳達出播種的急切。兩首詩畫風迥異，但都體現了勞動的動作美、心態美和精神美，展現了勞動創造價值、維護生存的本質意義。兩首詩的篇性相反相成，進行整合教學便形成了對立統一的美。文本是有“個性”的，設計教學目標時要予以充分關注，彰顯文本的獨特價值。

二、教學過程設計：鼓勵創生，教法擇優

任務群教學實施過程的設計首先要明確價值取向，繼而進行教學方法選擇。

（一）教學實施取向：相互適應，鼓勵創生

課程與教學實施有三種取向：第一，忠實取向，即嚴格按照課程標準的規定實施。第二，適應取向，即課程設計者與實施者雙向互動，適時調整。第三，創生取向，即把課程實施視為師生在教學情境中共同創造新經驗的過程。高中語文新課程堅持適應和創生綜合取向，又以創生取向特點最為明顯。高中語文新課標指出：“普通高中語文課程應具有相對穩定的結構和富有彈性的實施機制。應在課程標準的指導下，提高教師水平，發展教師特長，引導教師開發語文課程資源，有選擇地、創造性地實施課程。”“教師可根據學習任務群的特點、學生的學習程度，結合自身的專業優勢、教學風格，有規劃、創造性地實施教學。”[4]這是典型的創生取向。真正的課程并不是既定的方案，而是情境化、意志化、實踐化的，教學實踐能賦予課程新的意義。

而高中語文新課程的實施取向，不是人為設計的結果，是課程層級的客觀規律使然。美國課程專家古德萊德劃分了課程層級，認為課程的宏觀計劃屬于理想課程（ideal curriculum），這種計劃被確立為文件、教材等即為正式課程（formal curriculum），執行者對正式課程的理解、領悟和詮釋即為感知課程（perceived curriculum），以個人感知為基礎進行實際教學呈現出的樣態即為運作課程（operational curriculum），學生從運作課程中獲得的經驗、技能等即為經驗課程（experiential curriculum）。古德萊德發現，某個層級確立的課程并不能完全被另一個層級領會或實施。課程標準屬于正式課程，教師對它的領會并不完全一致，故感知課程是高度個性化了的，隨之而來的運作課程、經驗課程自然一致而百慮。實際教學中，每位老師都在用自己的方式詮釋對“正式課程”的感知，也正因此才造就了運作課程的豐富多彩，促進了課程意義的建構。所以，新課程背景下的教學實施，要鼓勵創生，營造百花齊放的局面，教學方法的選擇自然也應靈活多樣。

（二）教學方法選擇：因情制宜，靈活多樣

新課改背景下，情境教學法備受矚目，“情境創設”似乎成了“學習任務群”的駢體兄弟，二者“出雙入對”。而對“情境”的重視首先來自高中語文新課標，其中“情境”共出現了33次，而2003年版課標僅出現了3次。于是“眾人拾柴”，“火焰”高漲，有論者認為“任務情境創設的效果決定著整個語文學習任務群的學習效果”（董健，2020），有論者認為“真實的情境是語文學習任務群教學的起點”（張春華，2020），有的甚至認為“實現‘大單元、大情境、大任務的統整學習，這是與世界接軌的語文課程學習方式”（楊帆，2021），等等。這或多或少帶著一定的盲目性。

《現代漢語詞典（第7版）》將“情境”解釋為“情景；境地”[5]；百度百科的解釋是：“指在一定時間內各種情況的相對的或結合的境況。包括戲劇情境、規定情境、教學情境、社會情境、學習情境等。”[6]可知，“情境”是具體情形和狀況的統一體。高中語文新課標將情境劃分為三類：個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境。以此考察教學，幾乎沒有什么不是情境化的，因為就連“名詞解釋”都是有情境的——有學科認知情境，就連讓學生讀一首詩也是有情境的——有個人體驗情境，這就導致了“情境”概念的泛化。而教學具體實踐中常用的“情境”概念是狹義的，專指社會生活情境。情境教學法是教師創設一定的活動場景，引起學生的情感體驗，調動學生積極性，從而提升學生素養的一種教學方法。該方法堅持個體經驗本位的價值取向，認為決定教學效果的是學生的學習行為，學生的能動性之所以被調動，是因為教學情境中有某些特征在刺激他，學生對這些刺激做出反應，產生個體體驗。

“情境”是新課改中不可忽視的關鍵詞，但情境教學法的適用范圍及有效性還有待進一步論證。對此，首先要審視情境教學的形式化傾向，其次要反思情境法“壟斷”教學的問題。

首先，時下語文教學情境創設形式化嚴重。隨著教學注重情境的呼聲高漲，實際教學中的萬能情境便應運而生：某報刊要做某方面的評選，請你寫推薦語表達觀點；請就某個點寫文章向某刊投稿；請為某刊寫卷首語；請寫一封信給某某談論對某問題的看法；假如你穿越到古代會如何，或古人穿越到現在又如何。上述情境可謂“狗皮膏藥”，哪里都可以貼，什么內容都可以往里套，然而這種情境是不會促使教學發生質的變化的，叫做偽情境。偽情境只是一個空殼，與內容沒有實質性聯系，猶如一個空碗，盛飯也行，盛湯也行，盛水果也行，食物的味道并不會因為容器的改變而改變。而真正的情境內容與形式有密切關聯，內容改變會限制情境功能的發揮，情境改變也會影響內容的呈現，猶如溫度計的三棱形玻璃外殼與水銀的關系，外殼的材質、形狀發生改變，溫度計的功能便受到嚴重影響；而內里的液體也不是什么都行，必須是水銀。情境創設，要“去偽存真”。如一位教師執教《飲酒》組詩時，讓學生設計請柬，邀請陶淵明飲酒。該情境對內容的學習幾乎沒有作用，可以說是人為制造“教學事故”，它將學生的精力轉移到請柬設計上，學生不得不挖空心思琢磨請柬格式，繪制請柬圖案，斟酌請柬用語等等，而忽視《飲酒》組詩言語表現力的深度挖掘。真情境的創設如南京市第一中學包旭東老師執教《始得西山宴游記》設計的：永州擬打造西山文化體驗區，你將參與設計，請根據課文完成任務：１.擬于山巔建觀光亭，請為該亭題匾額及對聯；２.創作一段介紹西山自然景觀的推介詞；３.撰寫一段文字解讀“西山文化”的精髓。該情境，形式和內容水乳交融。三個情境任務倒逼學生主動研讀文本，從基礎的翻譯到更進一層的景物描寫賞析，再到深層的文化感悟，調動學生全方位、多角度地探究文本。可見，真正有效的情境，是形式和內容的深度融合。

其次，教法選擇須綜合考量，選擇最優。情境教學法只是諸多教學方法中的一種，而實際教學往往不顧具體情況，形式化地創設情境，將其他更切合教學內容和學情的方法拋諸腦后。歷史實踐證明，情境教學法是有其局限性的。李衛東指出，20世紀20年代，情境教學法頗為流行，朱光潛、葉圣陶等大家也推崇該法，主張以兒童為中心，創設生活境遇，促使學生自主發展。該方法在教學中發揮了一定效用，但仍有諸多問題，教育史家李杏保和顧黃初認為，“忽視學科知識本身的獨立性和內在聯系，一切從兒童的生活需要和有限見聞出發而組織教學，這就違背了教育科學規律”。到了20世紀20年代末，該方法漸趨“沒落”，以后便難以為繼了。李衛東審視當下的語文課程改革，發現又重現20世紀初的實踐偏差，動輒以大項目、大任務、大情境為驅動，讓學生編文案、做產品，導致學習空心化。[7]

教學方法的選擇須綜合考量教學目標、內容性質、學生特點、教師素養、環境條件、教學時間等因素，不能用一種方法“壟斷”教學。語文教學中，常用的方法有以言語啟發為主的講授法、討論法、談話法，以行為強化為主的練習法，以探究總結為主的發現法，以情感陶冶為主的欣賞教學法，以場景體驗為主的情境教學法等。比如《琵琶行》的學習，要感受琵琶聲濁重、輕靈、急促、緩和的特點，用欣賞教學法最佳；《孔雀東南飛》和《氓》中婚姻悲劇成因的探究，則要用發現法；文言文特殊句式的學習，教學之初適合用講授法，后期強化則要用訓練法；《復活》《玩偶之家》中人物矛盾性格的分析適合用談話法、討論法；古詩詞吟誦規則的學習，演示法最佳；綜合實踐性任務的完成，如“家鄉文化生活”單元，則適用情境教學法，等等。一切都須遵循具體問題具體分析的原則——這是馬克思主義活的靈魂。尤其是任務群教學，面對的是復雜多樣的文本，信息量大，任務類型多，活動要求高，更不能希圖“一招鮮，吃遍天”，要會打組合拳。每種教學方法都有其特定功能和適用范圍，正如蓋木架房，榫卯、釘扣、墻抬等技法都有其適用的對象和場合，沒有哪種方法能包辦一切。一旦情境教學法“越俎代庖”，則教學有效性就會大受限制。

三、教學評價設計：素養導向，重視過程

評價，英文evaluation，意為闡述價值，指依據某種價值觀對事物做出價值判斷。教學評價是對教學行為的價值做出評判的一種認識活動。教學評價主要針對教師的教和學生的學，這里主要談對教師教學的評價。

很多評教者在進行任務群教學評價時，緊盯課標中的目標，逐一比照，審視教學實踐的目標達成度，以此評判教學價值。這是時下最典型的目標取向的教學評價，與此相對應的評價模式叫“目標模式”。現代課程與教學評價的發展經歷了四個階段：一是19世紀末至20世紀初的教育測量階段，二是20世紀30-50年代的目標模式階段，三是20世紀50-70年代的目標參照測驗階段，四是20世紀80年代至今的人本化評價階段。我們的課程與教學評價理念在與時俱進，但實際實施仍然很滯后，還停留在目標模式階段，出現以下典型問題：一是評價標準單一，形諸于當下，則是完全以課標為評價標準，如鄭人買履，信標尺而不信腳，凡是不合乎“本本”的教學就認為是越矩的，壓制個體差異和個性化發展。二是評價重心偏離，重結果勝過過程，而結果就是目標體系的實踐投影，形諸當下，則是完全以課標羅列的目標或教材的學習提示來考量教學結果，創生性的要素容易遭到消極評價。三是意義建構片面，教學評價不是評價者與被評價者共同建構意義的過程，而是評價者在單方面確定某種意義，缺乏和被評價者的平等對話。這些都是與新課改精神相悖的。

美國教育學家斯克里文認為目標評價模式過于注重預期效應，而預期只是一種主觀期待，不是實際本身，課程與教學評價應該注重實際效應，注重非預期要素，課程與教學的價值更多的是從非預期要素中體現出來的。為此他專門提出“目標游離評價模式”，強調非預期要素的重要性。教學，某種程度而言，正是在不可預測的程度上成功的。英國教育哲學家皮斯特也認為，知識以及教育本身有其內在價值及固有的完美標準，無須通過教育結果加以證明，我們能夠根據這些標準而不是它催生的結果加以評價。新課程背景下，我們要用同樣的眼光進行教學評價。

新課程倡導素養本位的評價，強調評價的過程性和整體性，與該理念相契合的評價模式我們不妨稱之為“過程模式”，即通過收集課程與教學實施過程中的實際信息綜合地、整體地進行價值評判的一種操作程式。該模式的實施要注意以下要點：

第一，以實際效果為標尺。“教學效果”指教學行為促使客體意志、行為等發生變化的程度，分正向和負向，即有效、高效和無效、負效。有效教學是指有效率、有效果與效益的教學活動，其中教學效率指教學結果與成本之間的關系，教學效果指教學結果與預期目標的吻合度，教學效益指教學消耗的資源與成果之間的對比關系。[8]目標模式以預定目標的達成度為標尺來評判教學價值，如果老師未完成某些目標，說明教學有失誤。而過程模式跳脫了預期目標的困囿，未達成某些目標不代表教學失敗，全部完成目標也不代表教學成功，所有的關注點都聚焦教學行為的實際效果，只要學生能從中獲得較好的素養提升，說明教學是有效的，而不必糾結該教學行為與目標之間的吻合度。

第二，聚焦“課群”，充分“應答”。“課群”即課的集群。傳統評價總是針對某一節課，以圖窺一斑而知全豹，但往往會有管窺蠡測之嫌。新課改背景下的評價要把關注對象從“點”移到“面”，從“單”變成“群”，重視教學的大場域及綜合效應。任務群教學針對廣泛、多樣的內容進行設計，以體現綜合性和整體性，所以整體內容的組織、教學推進的思路、單課與群課的關系、整合的效果等等不是一節課就能全部體現出來的。如果視野無法超拔，僅就點論點、就課論課，評價就會片面，挫傷老師的積極性。而實際評課中，評教者又不可能長期追蹤被評價者的教學，為此，可以引入“應答模式”的部分操作方法，即評價者充分關注課程與教學實施者的意圖、困難、優勢及愿望等，運用非正式觀察、溝通、描述性定性分析等方式，和被評價者建立良好關系，深入課程與教學的腹地，對被評價者關注的問題作出充分回應，形成共同建構和全面參與的評價氛圍。

第三，關注非預期要素。除了關注目標外，還要關注能反映課程與教學實際結果的各種信息上，增強評價的客觀性和全面性。凡是自然創生并對學生綜合素養有良好培育作用的實際要素，都應予以肯定。也正是因為非預期要素的存在，新課程才具有了鮮活、靈動的生命力，才具有了建構新的意義和價值的可能。課程實踐者的教學行為不應是牽線木偶般的舞蹈，而應是具有主觀能動性和建構意義的創造行為。

第四，關注內隱層面。教學的“內隱層面”指那些不能直接靠感官察覺的以精神、觀念、態度、情感、心理等形式存在的事物，只能通過內在的意志被感知。[9]任務群教學的評價是關注課群的評價，具有過程性，所以被評價者的外顯層面不能成為優劣評判、等級劃分的主要依據，某老師一節課有失誤，不代表節節課有失誤，反之亦然。要更多地關注被評價者的功底、學養、態度、匠心、意志力等內隱因素，這些才是支撐被評價者縱深發展的根本。

以上實施重點及內在邏輯關系可以用下圖（圖1）表示：

綜上，進行任務群教學設計時，目標的確定須多維觀照，尤其要關注文本篇性；實施過程的設計要鼓勵創生，根據具體情況選擇最優教學方法；教學評價時要以素養為導向，聚焦過程，真正促進教師發展。

參考文獻：

[1]張克中.學習任務群：語文教學的依據與難題[J].中學語文教學，2022（03）.

[2][3]汲安慶.聚焦篇性揭秘的語文教學目標確定[J].云南教育（中學教師），2020（Z1）.

[4]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：3，42.

[5]中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現代漢語詞典[M].北京：商務印書館，2016：1068.

[6]百度百科[EB/OL].[2021-12-11].https：//baike.baidu.com/item/%E6%83%85%E5%A2%83/10135190？fr=aladdin.

[7]李衛東.美國教育鐘擺現象及其對當前語文課程改革的啟示[J].中學語文教學，2021（09）.

[8]李森.課程與教學論[M].北京：北京師范大學出版社，2015：168.

[9]李允.課程與教學論[M].北京：北京大學出版社，2006：164.