師范生教育學公共課深度學習存在的問題和解決對策

馬超越

摘要：教育學公共課作為師范院校體現教師教育特色的課程，是培養師范生專業發展的關鍵載體。深度學習作為一種學習理念和學習方式日益受到人們的重視，為研究師范生教育學公共課學習現狀提供了新的視角，對推進素質教育、打造金課具有重要的意義和價值。文章分析師范生教育學公共課深度學習存在的問題，并從師范生、教師和高校三個層面提出解決對策。

關鍵詞：師范生；教育學公共課；深度學習

一、研究背景

（一）教育學公共課的課堂困境

教育學公共課是培養師范生專業發展的關鍵載體，肩負著促進師范生養成教師職業信念、掌握教育理論知識、習得教育基本技能的重任。作為師范生的一門基礎必修課，教育學能幫助師范生掌握基本的教育理念、教學技能和一定的教育研究能力，使得師范生能正確把握教育發展規律，掌握科學有效的教育方法。然而由于受到師范生的學習觀念、教師的授課方式、高校對教育學公共課的重視程度等因素影響，教育學公共課教學質量不佳，師范生在課堂上的深度學習也存在問題。

（二）培養高層次人才的現實需要

2019年，教育部啟動“雙萬計劃”，即建設一萬個國家級一流本科專業點、一萬個省級一流本科專業點，目的在于振興本科教育實力，提高高校人才培養能力。

“打造金課、消滅水課”是我國一流本科教育建設的重點議題，本科高層次人才培養需要落實到課程建設中，特別是師范生課程學習的微觀實踐層面。因此，對師范生教育學公共課深度學習的研究是符合國家對本科高層次人才培養需要的。

（三）深度學習日益受到人們的重視

目前，信息技術日新月異，人們處于學習型社會中，師范生的學習能力要逐漸適應社會形勢的發展變化。聯合國教科文組織在《學會生存：教育世界的今天和明天》中提出：“只有全面的終身教育才能培育出完美的人，我們不能再一勞永逸地獲得知識，而需要終身學習怎么建立一個不斷發展的知識體系?！痹趥鹘y的學習方式下，師范生基本處于被動的學習狀態，不能適應現代社會的要求。

大多數研究者認為，深度學習是一種與表面化接受知識的淺層學習相反的學習方式，即深度學習是一種在理解基礎上能建構和提煉知識，并且對學習進行反思和評價的學習方式?；诖?，筆者認為深度學習應著眼于師范生的有效學習，強調師范生對知識的深層挖掘和對事物本質的追問，要求師范生掌握知識生成的過程和知識體系之間的聯系，注重提高師范生的批評性思維和解決問題的能力，讓師范生在步入社會之后也能學會生存，獨立成長，為社會的發展貢獻自己的力量。不僅如此，深度學習還有利于加深師范生對自身學習程度的認識，為教師的有效教學提供新的視角。

二、師范生教育學公共課深度學習存在的問題

（一）師范生對自身角色認知不清晰

深度學習的開展，與師范生能否正確認識自身角色有著非常重要的關系，因為角色認知是個體對自己和所需完成任務的理解。目前，大部分師范生對自身角色認知不清晰，在教育學公共課上的學習投入很少，學習目標不明確，參與課堂討論不積極，缺乏發現問題的意識。

師范生角色認知不清晰主要有兩個原因：第一，對學習特征認識不明。有些師范生認為考上師范院校，就擁有了將來當教師的敲門磚，沒有明確自己的學習任務和學習價值，甚至覺得教育學這門課程可有可無，所以很少利用學習策略調整自身狀態。第二，學習目標不夠明確。受應試教育的影響，部分師范生還延續著高中的學習模式，秉持“書本至上”的觀念，平時學習只注重理論知識的積累，忽視了對自身批判性思維、創新性思維和遷移能力的拓展。部分師范生認為，上大學是為了取得畢業證書獲得文憑，不愿意在學習上花費過多的時間和精力，所以在教育學公共課上，師范生看似在課堂上學習，實則并沒有清晰、明確的角色認知，學習態度不夠端正，缺乏深度學習。

（二）教師在課堂上未能開展深度教學

目前，部分教師過于重視對學科知識的系統傳授，只要求師范生掌握靜態概念性知識，不重視情境性動態知識的感悟、學科思維方式的訓練和本真問題的解決。隨著現代科技的發展，師范生獲取知識的渠道更加多元，為了適應當今社會對創新人才的需求，教師的教學內容與方式也應與時俱進。

教師未能開展深度教學主要有兩個原因：第一，教材開發能力不足。大部分教師主要運用講授法講解教材知識，但是教材上的一些教學理論比較陳舊，與師范生的生活實際聯系不緊密，師范生缺乏學習興趣，無法感同身受。同時，如果教師沒有拓展和延伸教材知識，多以“對不對、是不是、明白了嗎”這樣的封閉式提問為主，師范生只能被動地聽課，不能深入理解知識，無法做到學以致用。第二，教育學公共課課時少、任務重，給教師帶來巨大的教學壓力。為了在有限的時間內完成教學任務，教師勢必會簡化教學內容，導致教學深度不夠。除此以外，主動課前預習的師范生較少，若教師講授的知識太過深奧，則會影響師范生的學習成效，所以為了配合師范生知識掌握情況，教師會適當減少教學內容，出現淺層教學問題，師范生只能停留在“知道、了解”知識的層面。

（三）學校課程設置不利于師范生開展深度學習

課程是學校教育的載體，課程設置是否合理會直接影響師范生的學習興趣、學習效率和深度學習能力。如新疆師范大學教育學公共課的課時設置為36個課時，每周2個課時，存在課程過少的問題。不僅如此，新疆師范大學教育學公共課一般在大一或大二開設，由于師范生在大三面臨專業實習的任務，所以專業課也集中于大一、大二年級開設。然而，師范生的精力有限，課下沒有足夠的時間完成專業課的任務，所以只能占用公共課的時間做其他事情，無法保證聽課效率，更無法開展深度學習。

學校課程設置不利于師范生學習的主要原因有三個：第一，教育學公共課合堂授課不利于師范生開展深度學習。筆者發現，教育學公共課是在合堂教室多個專業班級一起上課的，一般是兩個或三個相近專業的班級合堂上課，由于人數過多，教師無法關注到每個師范生，這使得一些師范生存在僥幸心理，在課上做與學習無關的事情。然而，為了完成本節課的教學目標，對擾亂正常教學秩序的行為，教師僅是采用口頭訓斥的方法，很少走下講臺去關注師范生的課堂表現。

第二，高校采用的評價方式比較單一，多為終結性評價，即期末能力檢測，且通常采用閉卷考試的形式，大部分試題是考查師范生理論知識的掌握情況，導致師范生只會機械、被動地背誦知識，沒有開展深度學習。與此同時，針對教育學公共課程，大部分師范生平時不注重知識積累，一旦臨近期末考試便臨時抱佛腳，無法真正理解知識。

第三，課程培養方案未要求教師詳細反饋師范生的考試結果，師范生雖然可以看到期末成績，對自己試卷解答情況卻一知半解，導致很多師范生在課程期末考試結束后，就將其拋之腦后，這種課程評估不能起到反饋和指導的作用，不利于培養師范生深度學習的意識，反而容易造成師范生的學習過于功利性，如只注重知識的積累，忽視知識的理解和應用；只重視理論學習，忽視方法論的指導。

三、促進師范生教育學公共課深度學習的對策

（一）師范生要找準角色定位，提高深度學習能力

師范生是中小學教師的后備軍，也是建設高素質教師隊伍的活水之源。師范生不僅可以傳播知識，還能引導學生健康成長。何以為師？白壽彝先生說：“以學識?！弊龊媒處?，同樣要有扎實學識，這也是教師教學工作的重要內容。因此，師范生應以“四有”教師的標準嚴格要求自己，既要全身心地沉浸于一般學習行為，培養自身高層次思維能力，又要轉變學習目標，跨越學科界限，最終為解決實際問題服務。

由馬斯洛的需求層次理論可知，自我驅動約束力遠遠大于外部因素的制約作用。因此，在學習過程中，師范生自身應做到四點：第一，主動提高合作學習水平，積極與他人合作解決問題；第二，加強與教師的互動交流，在課堂內外積極地與教師交流學業和個人發展情況；第三，涉獵不同學科內容，拓寬知識面；第四，勤于思考，反思教學策略與教學內容，增加學習投入，提高深度學習水平。

（二）教師要開展深度教學，引導師范生深度學習

教與學兩者不是對立關系，也不是對應關系，而是具有相融性的一體化關系。教師是師范生學習的直接指引者和促進者，所以教師的深度教學是師范生深度學習的前提和重要保障。當今，社會發展日新月異，教師要具備發展的眼光和終身學習理念?！敖o學生一杯水，教師要有一桶水”的傳統理論已不合時宜，教師要保證自己的“一桶水”不干涸，像水龍頭一樣“水源”充沛。因此，教師要不斷更新思想觀念，豐富知識儲備，始終做到與時俱進，讓“一桶水”變為“源源不斷的活水”。

此外，教師要貫徹深度教學理念，通過理論與實踐相結合，提高深度教學的能力。然而，教師對深度學習理念的認知模糊，無法在教育學公共課堂上引導師范生開展深度學習，導致教學流于形式。在信息融合時代下，學科之間的聯系變得越來越緊密，教師只有不斷更新自己的教學思維，才能拓寬師范生的知識面，為實現師范生深入學習奠定基礎。同時，教師要積極借鑒成功經驗，通過參加培訓，閱讀教育期刊，分析成功案例，總結優秀的教學方法，努力打造具有鮮明特色的課程。

（三）提高教師專業素養，完善師范生評價制度

要想提高教師的專業素養，首先，高校要定期對教師開展培訓，強化教師對教學方法、教學專業知識和教學技能的學習，助力教師掌握專業領域的前沿信息。其次，高校要提高教師建設一流本科課程的認識，推動教學內容、教學模式的創新，為實現理念新起來、專業優起來、課程“金”起來，教師強起來、師范生忙起來，管理嚴起來、效果實起來的教學改革奠定基礎。最后，高校要提高教師深度融合課堂教學與信息技術的能力，為師范生深度學習創造環境，提高教學效果。

目前，我國高校課程評價對師范生的分數和排名較為重視，沒有正確發揮激勵和反饋的功能。在這種模式下，師范生無法真正理解和應用知識，更談不上深度學習。因此，高校必須通過完善評價體系，引導師范生開展反思性學習。首先，教師要優化評價標準，將“分數導向”變為“能力導向”。其次，教師要改善評價方法，因為只重視終結性評價會影響師范生理解知識，不利于培養師范生的深度學習能力。改變評價方式最直接的途徑是改變期末考試的終結性評價，把師范生的學習過程作為評價的重點，增加隨堂測試、作業評價和出勤率的比重。

參考文獻：

[1]李鵬媛.大學生深度學習的教學策略研究[D].臨汾：山西師范大學，2019.

[2]呂林海.“深度學習”視域下的大學“金課”——歷史邏輯、考量標準與實現路徑之審思[J].高校教育管理，2020（1）.

（作者單位：新疆師范大學教育科學學院）