以有效提問引領深度學習的小學數學教學策略

楊榮武

深度學習是指學生在教師的指導下全神貫注地投入學習，將提高解決問題的能力和形成高階思維作為數學學習的主要目標。深度學習的開展需要有效的問題支持，教師應通過課堂預設生成教學目標，構建多元互動課堂。在實際教學中，教師可以提出拓展性問題、反思性問題、辨析式問題等，借助多樣化的提問促進學生思維的發展。

一、小學數學教學中有效提問引領深度學習的方式

（一）師生交流

提問是教師與學生進行有效對話和交流的重要途徑，教師通過提出問題吸引學生的注意力，從而取得更好的教學效果。在教師提出問題、學生回答問題的過程中，師生能夠完成知識的共享和意見的交換，即教師提出蘊含知識點的問題，學生則將自己的疑惑和思考方式反饋給教師。由此可見，高效的師生互動是實現深度學習的首要條件。

（二）課堂問題

在數學課堂中，教師通常會圍繞知識點提出問題，而為了培養學生的綜合素養，教師在提問的同時還會創設相應的教學情境，借助多元引導的方式助力教學目標的達成。在這種教學模式下，學生能夠長時間保持主動學習的熱情，為多元化認知的形成奠定良好的基礎。同時，教師結合學生的認知水平提出具有探究性、開放性或啟發性的問題，可以激發學生的求知欲。學生在問題鏈的引導下，能夠通過反思和遷移促進高階思維的發展，從而實現深度學習。

（三）應答行為

應答行為，又叫作引發行為，是由已知的刺激引起的反應，是深度學習開展的關鍵。在教學中，教師會結合教學內容提出問題，引導學生根據自身的知識結構和認知基礎探究解題思路。在這一過程中，學生的認知能力和思維能力會得到充分的發展。同時，學生在分析問題、回答問題的過程中，能完成對知識的記憶、內化，進而實現高階思維的發展，完成深度學習。

二、小學數學教學中有效提問引領深度學習的策略

（一）精心預設，利用生成資源

1.明確提問目的。提問能有效吸引學生的注意力，檢驗學生對知識的掌握情況，讓學生在反思和總結中實現高階思維的發展。同時，教師能借助提問充分調動學生的知識儲備，使學生實現深度學習。要想通過有效提問來引領深度學習，教師就要先明確提問的目的。在設計問題時，教師要圍繞教學目標和教學內容不斷細化提問方向，將問題融入課堂教學的各個環節，充分發揮問題的導向作用。

以人教版小學數學二年級上冊“數學廣角——搭配（一）”的教學為例，為了保證深度學習順利開展，教師應先明確提問目的。搭配涉及簡單的排列組合知識，教師在設計課堂提問內容時應先注重研讀教材，確定三維目標后再對課堂提問作出預設，重點突出知識之間的相關性，讓學生在思考過程中加強對知識的理解。接著，在充分掌握教材內容的基礎上，教師可以設計“組數”問題引發學生的認知沖突，如“請大家從1、3、5中任意選擇兩個數字組成兩位數，看一看能寫出多少個”，并根據學生解決問題的思路和結果，了解學生的基礎能力。在學生寫完后，教師可以繼續提出問題“為什么有些同學組出的數多，有些同學組出的數少呢？”，引導學生結合問題進行反思，使其發現排列組合中存在的重復、遺漏等問題。在此基礎上，教師可以引導學生思考最正確的排列組合，讓學生意識到有序排列的重要性，并在排序過程中體會數學的嚴謹性。由此可見，教師在設問前先明確目標和方向，能有效引導學生開展深度學習，達成預期的教學目標，使課堂教學效率得到顯著提高。

2.關注思維動向。學生的思維動向是教師提問時需重點關注的要素，數學課堂有著動態生成的特點，學生的語言和行為都會生成新的教學資源。同時，教師提出的問題也會引發學生的思維碰撞，讓學生在探究知識的同時產生新的理解。因此，教師在提出問題的同時應重點關注學生的思維動向，借助生成性教學資源，為深度學習的開展做好鋪墊，以促進學生綜合素養的發展。

以人教版小學數學四年級下冊“三角形”的教學為例，由于學生在之前的學習中已經掌握了角的概念和角大小的判斷方法，這一課的主要目標是讓學生認識三角形，并掌握三角形的特性。首先，教師可以向學生展示情境圖，要求學生找出圖中的三角形，讓學生認識三角形在生活生產中的用途，對基礎知識有準確的判斷。其次，教師可以要求學生畫出一個三角形，邊畫邊想三角形有幾條邊、幾個角、幾個頂點，讓學生在觀察和探究中發現三角形的特征。再次，教師可以結合學生對三角形定義的認識，即“由三條邊、三個角組成的圖形就是三角形”，以此為出發點設計問題“由三條直線相交得出的圖形也有三條邊、三個角，它是三角形嗎”，引導學生展開探究，讓學生對三角形定義做出全面的解析。最后，教師可以利用這一生成性資源組織學生在探究和討論中得出嚴謹的三角形的定義和特征，幫助學生構建完善的知識體系。

（二）意義構建，整合知識結構

1.分解內容，問題驅動。小學階段學生的認知能力和邏輯思維處于發展的初級階段，他們很難理解復雜的數學知識。對此，教師應結合教學內容設計多個小問題，降低學生的學習難度，讓學生在解決問題的過程中完成對知識體系的構建。分析當前小學數學教材內容可以發現，各知識點之間具有密切的聯系，是一個完整的知識系統。教師應結合具體教學內容設計問題，通過逐步分解引導學生理解和掌握知識，增強數學學習效果。

以人教版小學數學四年級下冊“運算定律”的教學為例，在講解“乘法分配律”這一知識點時，教師可以先借助情境圖呈現“植樹問題”，讓學生在觀察情境圖的同時獲取數學信息，即圖中共有25個小組，每組中4個人負責挖坑、種樹，2個人負責抬水、澆樹。在學生觀察后，教師可以鼓勵學生結合圖中信息提出相關的數學問題，借助問題情境為學生營造自主探究的氛圍，如有學生提出的問題為“25個小組共有多少人？”。對此，教師可以鼓勵學生在練習本上獨立解答，并總結不同的算法，如（4+2）×25=6×25=150（人）或4×25+2×25=100+50=150（人）。接著，教師可以展示乘法分配律的代數式，讓學生結合列出的算式展開分析，并討論乘法分配律的推算過程，嘗試利用自己的語言來總結乘法分配律。由此，學生可以在自主探究的過程中發現知識、收獲知識，總結和掌握探究規律，并從中獲得成就感。最后，教師可以引導學生回顧自己列出的算式，并思考學習乘法分配律的作用，讓學生體會運算技巧的重要性，完成對知識的深入理解。

2.問題聯動，有效互動。對小學階段的學生而言，任何知識的學習都要經歷由陌生到熟悉的環節，而知識體系的構建則是在已有知識經驗的基礎上，通過探究同化新的知識。簡單來說，就是通過新舊知識的銜接，達到獲取新知的目的。但在以往的教學中，教師通常圍繞新知識展開教學，忽視了其與舊知識之間的內在聯系，影響了學生整體認知結構的構建。對此，教師在教學中應借助問題，突出新舊知識之間的聯系，讓學生構建完善的知識體系。

以人教版小學數學五年級上冊“多邊形的面積”的教學為例，教師可以聯系面積、長方形等相關知識設計問題鏈，實現新舊知識的銜接。如教師可以引導學生回憶長方形的面積公式和推導過程，讓學生從已掌握的知識中汲取經驗，并指導學生探究平行四邊形面積的計算方法。在這一過程中，為了促使學生發散思維，教師還可以結合長方形和平行四邊形設計具有關聯性的問題，如“長方形與平行四邊形之間有哪些相似點？長方形面積公式能否用于計算平行四邊形的面積？”，讓學生通過探究問題調動已有學習經驗，有效實現新舊知識的銜接。在學生思考時，教師也應給予相應的指導，讓學生更快理解知識之間的聯系。另外，部分學生的空間想象力不足，教師應引入“割補法”，通過動畫視頻直觀呈現平行四邊形轉化為長方形的過程，鍛煉學生的思維能力，以幫助學生實現深度學習。

（三）有效互動，把握提問時機

1.結合重難點提問。教師在注重問題質量的同時還要抓住提問契機，在恰當的時機提出難度適中的問題，以啟發學生的思維，讓學生在探究的過程中掌握知識點。在以往的數學教學中，教師通常會借助問題來吸引學生的注意力，但把握不好提問時機可能會影響學生對學習側重點的判斷。對此，教師在借助有效提問引領深度學習時，應結合教學重難點設計問題，深化學生對知識的認知，鍛煉學生的探究思維，以促進學生學科素養的形成。

以人教版小學數學五年級上冊“簡易方程”的教學為例，將現實問題轉換成方程式，是學生學習的一個難點，也是學生發展抽象思維的重要環節。在教學中，教師應聚焦教材內容，確定課程教學中的重點為“借助具體情境認識等式與方程之間的關系”，難點為“讓學生在觀察、經歷和探索中，從現實問題中抽象出方程，發展抽象思維”。教師可以圍繞重難點設計問題：在天平一邊的托盤上放2個50g的砝碼，在另一邊的托盤上放1個100g的砝碼，兩邊重量相同，如何用算式表達？能否用語言描述兩邊物體的質量關系？隨后，教師可以向學生呈現三個算式：6+x=16、36-7=29、60+23﹥70，讓學生判斷這三個算式是不是方程，并說明理由。最后，教師可以借助教材中的實際問題展開教學，要求學生講述從題目中獲取的信息，分析其中存在的等量關系，并列出方程式。在此過程中，教師先圍繞教學重難點設計問題，引導學生思考等式與方程的關系，使其深入理解方程的概念，再借助實際問題引導學生掌握表示等量關系的方程式，深化學生對知識的認知，幫助學生實現深度學習。

2.理解淺顯時提問。學生之間具有明顯的差異，在小學數學學習中，難免有學生存在理解淺顯、不深入等情況。淺層學習不利于學生發展批判思維、創造意識等高階能力，難以促進學生實現深度學習。對此，教師應在發現學生對知識的理解較為淺顯時進行提問，讓學生在問題的引導下深入挖掘知識的本質，使學生思維的深度和廣度得到充分的延展。

以人教版小學數學五年級下冊“長方體和正方體”的教學為例，對長方體與正方體表面積相關知識的探究，是學生學習的重難點。在教學中，難免會出現部分學生單純記住了表面積公式，而沒有深入探究公式推導過程的現象，進而影響深度學習的開展。為解決這一問題，教師應利用有效提問引導學生，如“仔細觀察長方體，其中有幾個面？面與面之間是否存在聯系？”“長方體的表面積如何計算？與長方形的面積有什么關系？”“能否由長方形面積公式推導出長方體表面積公式？”。學生需結合已掌握的知識展開討論，探索長方體面積與長方形面積之間的關系。教師還可以借助例題呈現問題，利用知識的遷移規律，引導學生獨立推導正方體表面積的計算方法，如“王老師需要一個棱長為7.5cm的墨水盒，多大面積的硬紙板足夠制作墨水盒？”。學生根據正方體6個面的特征，結合推導長方體表面積公式的過程，可以總結得出：正方體每個面都是正方形，所以只需算出其中一個面的面積，再乘以6即可得出正方體的表面積。可見，教師可以利用由淺入深、層層遞進的問題，促使學生發散思維，實現深度學習。

結語

課堂提問是教師教學必不可少的手段，維系著教師、學生與教材三者之間的互動關系，教師的有效提問與學生的應答是深度學習開展的重要契機。為了幫助學生實現深度學習，教師應注重問題設計的有效性，并把握好提問的契機，通過難度適宜的梯度問題啟發學生深度思考，使學生實現高階思維的發展。

（作者單位：天柱縣第八小學）