基于UMU網絡平臺的高中英語讀后續寫教學模式研究

摘 要：在“互聯網+”背景下，英語教學改革勢在必行。本文以高中英語讀后續寫教學為研究對象，以輸入假說理論、輸出假說理論和互動協同理論等為理論依據，探索實踐基于UMU網絡平臺的高中英語讀后續寫教學模式，并探究其基本教學步驟和策略。研究結果表明，利用UMU網絡平臺，可以將高中英語讀后續寫教學變成一種以學生為主體的合作互助寫作教學活動，從而增強學生的寫作興趣和寫作能力。

關鍵詞：UMU網絡平臺；高中英語教學；讀后續寫

作者簡介：杜金蓮，廣州市真光中學。

一、高中英語讀后續寫教學現狀分析與思考

（一）讀后續寫的實質

近年來的高考英語試卷中出現了一種新的題型“讀后續寫”。在高中英語學習中，讀后續寫是一種新的發展學生思維的寫作任務，它將閱讀和寫作緊密結合起來。讀后續寫任務通常是給出一篇去掉結尾的故事，學生在理解文章的基礎上，根據文章故事走向，憑借自己的想象，續寫故事結尾，續寫的兩個段落與原文銜接自然。讀后續寫重點考查學生的語言綜合運用能力，主要包括以下五個方面：第一，把握故事情節，抓取原文關鍵信息和識別原文語言特點；第二，借鑒原文詞匯和表達手法，期望在續寫中運用原文中的關鍵次于和語言結構，培養語言協同能力；第三，準確運用詞匯和語法知識，增強語言運用的準確性和豐富性；第四，把握人物之間的關系、上下文邏輯關系，希望續寫的短文連貫有序，與原文有機結合；第五，培養學生的創造性思維，激發學生的想象力和創造力。

（二）高中英語讀后續寫教學現狀分析

作為高考英語試卷的新題型，讀后續寫吸引了很多研究者的關注，許多學者和一線英語教師對讀后續寫教學進行了理論研究和實踐研究。其中理論研究主要為思辨類研究，重點關注讀后續寫的促學效果，探究讀后續寫教學技巧、策略，探討讀后續寫教學對學生思維品質的培養等。實踐研究主要是基于高中英語讀后續寫教學課例，結合對教學成效的測試，采用師生問卷調查、訪談、有聲思維等方法，探討高中英語讀后續寫教學的促學優勢。大量研究充分證實，讀后續寫教學存在促學價值，讀后續寫任務在一定程度上可以激發學生的英語學習積極性，多維度幫助學生提高英語寫作能力，同時也有助于學生思維品質的提升。許多一線英語教師通過教學實踐研究，總結出不少讀后續寫教學策略。

隨著信息技術的發展，許多關于大學英語課程的研究論證了計算機輔助語言教學的可行性和必然性，但高中英語讀后續寫教學很少利用信息技術來輔助。基于“互聯網+”時代網絡的便利性，筆者開始思考如何讓信息技術服務于高中英語寫作教學，因此，本文試圖探索基于UMU網絡平臺的高中英語讀后續寫教學模式。

（三）UMU網絡平臺輔助高中英語讀后續寫教學的意義

UMU網絡平臺是一款網絡互動學習平臺，學生可以借助該平臺高效進行互動和移動學習。UMU網絡平臺包括簽到、微課、直播、視頻、圖文、問卷調查、會議、提問、討論、考試、拍照、作業和游戲等多種互動功能。使用UMU網絡平臺，可以實現線上教學和線下教學的完美結合，學生一方面可以實現和教師、同學的面對面互動，另一方面可以借助這一平臺進行自主學習或互動學習。利用UMU網絡平臺輔助高中英語讀后續寫教學，能夠有效提高學生之間、師生之間的互動性，因而有助于學生增強學習積極性，從而提高學生的英語綜合運用能力。

二、理論基礎

（一）輸入假說理論

20世紀80年代，美國學者Krashen提出了輸入假說理論。輸入假說理論認為，學習者只要獲得了足夠的可理解性輸入，語言水平就可以從i發展到i+1。這就是Krashen著名的i+1公式。根據Krashen的理論，學生只要能夠獲得足夠數量和形式的可理解性語言的輸入，語言技巧的提高和語法知識的獲得就會隨之自動產生。英語讀后續寫任務包括閱讀原文和續寫結尾，閱讀材料給學生提供了重要的語言輸入，能夠為學生提供充足的、正確的、恰當的語言知識，學生在續寫結尾時，能夠運用所學語言技巧和語法知識。

（二）輸出假說理論

Swain的輸出假說理論認為，在語言習得的過程中，可理解性輸出是不可或缺的關鍵環節，它能夠幫助二語習得者提高語言能力。基于UMU網絡平臺的同伴互動，讓學生關注自己輸出內容中存在的語言缺陷，從而實現“注意功能”。通過UMU網絡平臺的習作分享，學生可以在續寫的過程中對語言的結構和語義進行假設和檢驗，從而實現“假設檢驗功能”。通過UMU網絡平臺的同伴評議，學生可以使用語言知識反思自己或者思考他人輸出的語言，從而實現“元語言功能”。

（三）互動協同理論

Pickering與Garrod提出了互動協同理論。根據這一理論，人與人之間的對話是一種互動協同，在對話中交談雙方需要相互配合和調整，交談雙方的表達內容是趨于一致的。基于這一理論，王初明提出了外語學習的有效習得過程，即二語習得的過程是通過互動進行理解，在理解中產生協同，最后在協同中產出。王初明認為，學生的二語理解能力總是強于其產出能力，理解與產出之間發生互動而催生出協同效應，促使較弱的產出能力在協同作用中不斷趨近較強的理解能力，因而有利于學習者的語言表達能力的提高。

在完成讀后續寫任務過程中，學生先要閱讀原文，在理解文章的基礎上構建情境模式，而后創作續寫內容。學生在閱讀所給材料的過程中，理解原文語篇情境，獲得語言輸入，因而學生在產出的續寫中能夠有機會重復原文出現過的語言結構、關鍵詞、語法知識等。在這個過程中，學生需與原文的語言風格、主題詞匯、情境模式等方面協同，這樣才能使續寫的段落在內容和語言上與原文保持連貫。

三、基于UMU網絡平臺的高中英語讀后續寫教學模式的構建

筆者在認真分析高中英語讀后續寫教學現狀后，依據輸入假說理論、輸出假說理論和互動協同理論，結合讀后續寫教學實踐，構建起基于UMU網絡平臺的高中英語讀后續寫教學模式，提出它的基本教學步驟。

基于UMU網絡平臺的高中英語讀后續寫教學模式下，課堂的互動關系從原先的“教師—學生”轉變為以UMU為平臺為輔助的一對一或一對多的模式。在這種教學模式下，師生之間的交流方式由單向變成多向，促進了教師和學生之間、學生和學生之間的交流，拓展了讀后續寫教學過程中多向交流互動的范圍和機會。

在教學過程中，教師的主要任務是創設學生自主學習交流的平臺，組織學生依據平臺提供的任務清單進行自主學習，同時通過交流互動完成課前準備、討論分享、撰寫初稿、同伴互評、總結升華、提交終稿等任務。從寫前準備到寫作階段再到寫后評議，教師全程管理、監督，促進學生有效開展讀后續寫。

四、實踐研究

（一）教學實踐

1.寫前準備。課前教師選定讀后續寫任務，根據續寫故事的主題，制作相關內容的課件和微課。同時教師安排一個學生小組搜集相關主題的資料，可以是文本、圖像、聲音、動畫、視頻等形式。因為這節課的故事內容是“找貓”，筆者安排了一個小組準備有關小貓的視頻，旨在通過視頻讓學生了解貓的特點。學生小組提供資料后，教師認真審核學生準備的相關主題的資料。然后教師將自己準備的資料和學生小組準備的資料上傳至UMU平臺，并提前設置學習任務清單。

英語寫作課上，教師布置閱讀任務。學生閱讀文章并通過UMU問卷完成關于文章理解的小測，明確故事的基本信息和主要情節。通過在UMU平臺上設置問卷，教師能夠迅速判斷學生是否能夠理解文章脈絡并且抓住文章細節。通過正確率反饋情況，也可以迅速糾正選錯學生的思路，并通過同伴互助或者教師指引，幫助學生發現自己的思維誤區，進而在寫作之前確保學生能夠充分理解原文。與傳統教學相比，通過UMU平臺，教師能夠關注到所有學生，能夠在學生理解有困難的時候及時提供幫助。

學生在讀懂故事情節和細節之后，接下來要關注續寫段落的邏輯，重點是分析段首句。通過UMU平臺的討論模塊，學生可以分享自己的分析，通過對續寫段落首句的提問，學生可以思考接下來的兩段怎么寫。學生在寫完自己的提問后可以看到同學的提問，通過同學提出的問題，學生可以更準確地把握故事走向。學生分享后，可以點評同學的評論，比較贊賞的回答還可以給其“點贊”，贊數最高的學生的回答會排在最前面。

學習并掌握微課描寫人物心情的技巧后，學生需要判斷這節課所讀文章中人物心情的變化。這個任務相對來說比較簡單，學生比較容易判斷主人公找到貓后是十分高興的。下一個任務是通過“頭腦風暴”激活表達人物高興心情的詞匯。與傳統的“頭腦風暴”不同，UMU網絡平臺上的“頭腦風暴”能夠同時檢測學生對詞匯音、形、義的掌握情況，并且所有學生都有機會參加課堂活動，避免了一些學生因為不愿意當眾表達而不參與課堂活動。學生通過“頭腦風暴”激活的詞匯可以呈現在大屏幕上，詞匯的復現能夠讓學生加強記憶，高頻詞的復現也讓學生認識到自己的產出得到了小伙伴的認可。

通過以上活動，學生基本完成了語言的輸入，為接下來的續寫做好了準備。

2.寫作階段。寫前準備階段，學生自主學習相關知識，并且通過問卷、討論、看微課、句式練習、“頭腦風暴”等活動，逐漸有了比較清晰的寫作思路。接下來在寫作階段，學生首先以小組為單位在UMU平臺的討論區就寫作主題與寫作內容進行討論，學生可以暢所欲言，表達不同意見，通過討論相互啟發、取長補短，促進作文構思的形成。然后，學生進入限時完成寫作任務的環節。學生在UMU平臺根據寫作要求完成一篇規定詞數的初稿。

3.寫后評議。在高中英語讀后續寫教學中，作文修改是一個非常重要的環節。由于大部分學生的英語基礎較弱，初稿需要反復修改才能達到令人滿意的程度。在傳統教學模式下，教師往往是在課下對每一名學生的初稿進行修改、點評或面批，這種方式不能讓學生及時得到讀后續寫反饋，不利于學生的自主學習。

借助UMU平臺，在學生完成初稿之后，教師在UMU平臺上建立“小組合作修改討論區”，將同一小組的作文放在同一區域并分別發布，學生以評論的形式在同伴作文下方提出修改建議。在規定的時間內，不同學生可以對同一篇作文提出修改意見，同一名學生也可以對不同同伴作文提出修改意見。在學生評論的過程中，教師時刻關注學生的評論情況，對于偏離主題的評論及時提出建議，并鼓勵所有學生認真閱讀同伴作文，提出客觀的修改意見，從而促進學生相互學習。

（二）實踐效果

傳統的讀后續寫教學中學生不能發現自己的不足，而在UMU網絡平臺上學生能夠高效地與同學進行讀后續寫交流，能夠及時認識到自己存在的問題，并和同學相互學習，學生的輸出更多的是依靠學生與學生之間的互動，而不是單一的師生互動。由課后調查結果可知，學生普遍認為，在這種教學模式下覺得續寫不像以前那么難了，在寫作時會注意讓詞匯、語法的使用與原文保持協同，這種模式還能激發表達欲望，提高思維能力。此外，在階段性反思報告中，大部分學生認為以UMU網絡平臺輔助讀后續寫，原文內容能夠讀懂，如果理解上有偏差的話，能夠在同學或者教師的提醒下，再次閱讀原文，直到讀懂為止，多次訓練，能夠提升讀懂文章的能力。并且借助UMU網絡平臺續寫，能夠得到同伴和教師更多的關注，比以往的單獨找教師面批節省不少時間。

五、結語

借助UMU網絡平臺，高中英語讀后續寫教學有了更先進的教學手段。信息技術不僅可以作為資源分享的平臺，也可以成為學生和教師交流互動的工具。它不僅可以為學生提供豐富的網絡資源，充分發揮學生的主動性和創造性，還可以實現及時反饋，方便學生針對反饋進行積極的知識輸出。在教學過程中，學生遇到問題時教師和同伴可以及時了解，迅速給予反饋，這種教學模式實現了教與學的雙向交流和良性互動。同時，通過評價修改同伴作文的訓練，學生能夠掌握作文修改的方法和技巧，從而在自己寫作時注意不犯同樣的錯誤。希望基于UMU網絡平臺的高中英語讀后續寫教學模式在不斷的實踐和推廣中能夠日趨完善。

參考文獻：

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