具身認知理論指導下生活語文教學初探

袁健美

【摘 要】 具身認知理論強調(diào)身體的認知價值。面對感知速度慢、注意力易分散、語言理解能力弱、處于感知動作思維階段的智障學生，在具身認知理論指導下開展生活語文教學，一要“強調(diào)情境嵌入，構建能讓學生主動參與的生活語文課堂”，二要“注重多感官參與，營造直觀動態(tài)的生活語文課堂”，三要“開展‘多元交互，創(chuàng)設善思啟智的生活語文課堂”。

【關鍵詞】 具身認知；培智學校；生活語文；感知動作思維

【中圖分類號】 G754

生活語文是培智學校一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，倡導感知、體驗、參與的學習方式。具身認知理論強調(diào)身體的認知價值，認為“人的身體在認知的過程中起著非常關鍵的作用，認知是通過身體的體驗及其行為活動方式而形成的”［1］。面對感知速度慢、注意力易分散、語言理解能力弱、處于感知動作思維階段的智障學生，如何在具身認知理論指導下開展生活語文教學，值得我們思考探究。

一、強調(diào)情境嵌入，構建主動參與的生活語文課堂

具身認知理論認為，認知不僅是具身的，也是情境的，情境是具身的一種延伸，在具體情境中活動著的身體才是經(jīng)驗的根源，是認知與學習的根源［2］。生活語文教學的具身情境性是通過創(chuàng)設符合學生心理特點的、接近生活實際的語言運用情境來實現(xiàn)的。具身情境性既能提高課堂教學效果，又能讓學生體驗學習語文的快樂。

如在《坐正站直》這一課的課堂教學中，教師可設計“比一比”小游戲，利用手機拍攝演練活動視頻，并將視頻在班班通上播放出來，引導學生自己來說一說“誰坐得正，誰站得直”，這一即時反饋激發(fā)了學生強烈的參與動機，紛紛要求繼續(xù)演練。教師在引導學生糾正錯誤的坐姿和站姿后，讓他們反復練習，最終使學生在歡笑中學會了“坐正”和“站直”兩個動作，更理解了這兩個詞的含義。

二、注重多感官參與，營造直觀動態(tài)的生活語文課堂

具身認知理論強調(diào)，認知主要來源于學習者身體多感官在具體體驗中產(chǎn)生的不同種類的經(jīng)驗［3］。因此具身認知視域下的課堂應該是“眼”“耳”“口”“腦”等感官共同參與互動的過程。智力障礙學生注意力易分散、語言理解能力弱，抽象思維發(fā)展滯后、感知動作思維相對占優(yōu)勢，在教學設計和實施過程中需充分考慮他們的身心特點，為其創(chuàng)設多感官參與的機會，從而提高生活語文課堂教學的有效性。

例如在教授《桂林山水》一課時，教師可根據(jù)智力障礙學生的身心發(fā)展規(guī)律和地域文化特點來設計教學活動。“桂林山水甲天下”，怎樣使智力障礙學生感受到桂林的美麗景色，體會大自然的偉大和美好呢？在課堂導入環(huán)節(jié)，教師可利用學生們都熟悉的本地景色來設計，讓他們產(chǎn)生切實的感受和體驗。如以潛山特有的天柱山和西河為例，提問“有誰去過西河，有誰爬過天柱山”，請去過西河或天柱山的學生來說一說對家鄉(xiāng)山水的感受。之后，教師借助希沃白板中《桂林山水》的教學課件和桂林山水模型來實施教學。通過具體形象的圖片、文字、視頻及模型，讓學生的“眼”和“耳”直觀地欣賞桂林漓江的“清”和“綠”，用手觸摸象鼻山等模型，感受桂林山的“奇”和“險”，引導他們說一說桂林山水與家鄉(xiāng)的天柱山和西河有何異同。在沉浸式的課堂互動體驗過程中，學生的認讀、聽說能力得到了提升，并激發(fā)了他們熱愛祖國大好河山之情。

三、開展“多元交互”，創(chuàng)設善思啟智的生活語文課堂

教學過程中充滿了師生之間、生生之間、師生與環(huán)境之間的互動。重視師生之間的良性互動、引導學生之間的合理互動的具身性教學能夠讓學生更好地理解所學的知識［4］。

如在教授《地球的清潔工》這一課時，教師在帶領學生初步了解課文大意后，組織學生表演了一臺小型課堂情景劇。請學生演一演《地球清潔工》中的主考官大猩猩和幾種爭做地球清潔工的小動物們的對話。表演時，要求學生用自己的語言向主考官闡述“做地球清潔工”的理由。在表演的過程中，學生組織語言，展示自我，提高了語言表達能力和自信心。當主考官大猩猩先后同意了“海鷗、鯽魚、蚯蚓、屎殼郎”當?shù)厍蚯鍧嵐r，教師讓學生們想一想，生活中哪些常見動物也為凈化環(huán)境、美化環(huán)境做出了貢獻。一名學生說：“啄木鳥可以為樹治病，它專門吃樹干里的蟲子，使樹長得更茂盛，更好地美化環(huán)境。”

具身認知理論指導下的生活語文教學，強調(diào)情境嵌入、注重多感官參與、開展“多元交互”，使智力障礙學生實現(xiàn)身心融合的體驗式學習，更好地促進了智力障礙學生綜合素質(zhì)提升。

參考文獻：

［1］葉浩生.具身認知：認知心理學的新取向［J］.心理科學進展，2010（5）：705-710.

［3］李志河，李鵬媛，周娜娜，等.具身認知學習環(huán)境設計：特征、要素、應用及發(fā)展趨勢［J］.遠程教育雜志，2018（5）：86.

［2］焦彩珍.具身認知理論的教學論意義［J］.西北師大學報（社會科學版），2020（4）：40.

［4］馬曉宇，葛魯嘉.基于具身認知理論的課堂教學變革［J］.黑龍江高教研究，2018（1）：7.

本文為2020年安徽省教育科學研究基金項目“具身認知視域下培智班課堂教學有效性研究”（編號：JK20017）階段性研究成果。

（作者單位：安徽省潛山市特殊教育學校，246300）