從“兩個范疇”到“態射—范疇”：皮亞杰知識建構理論體系再梳理及其教育意義討論

滿其峰 胡金艷 張義兵 李藝

[摘? ?要] 任何學習理論都需要清晰的知識建構機制作為底層邏輯，當前較新的成就是基于皮亞杰“兩個范疇”說給出的解釋，但“兩個范疇”的運行過程仍需繼續澄清。實際上，皮亞杰晚年提出的“態射—范疇”論解決了這一問題，但因學界未能將“態射—范疇”論與“兩個范疇”說之間建立聯系，因此該理論僅被視為一個心理學思考而未能對教育產生更多的指導。針對此問題，文章首先對“態射—范疇”論的基本思想進行把握，疏通“態射—范疇”論與“兩個范疇”說的關系并借此使其與學習者發展相聯結，構建起完整的知識建構機制理論體系，繼而將其映射到教育領域，給出了關于知識觀、學習觀和教學觀的新建議。

[關鍵詞] 兩個范疇； 范疇論； 態射； 知識建構； 皮亞杰

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 滿其峰（1988—），男，山東滕州人。博士研究生，主要從事學習科學和知識建構理論研究。E-mail：491383974@qq.com。李藝為通訊作者，E-mail：yilisd@163.com。

一、教育領域中的知識建構機制問題及解決方法思考

當前教育領域中新的學習理論不斷出現，而它們都需要建立在學習者的知識建構機制這一底層邏輯之上。越來越多的研究者開始意識到教育領域中存在知識建構機制未能充分揭示的問題，如：建構主義的主要觀點“知識是學習者建構的”“知識建構以學習者已有的經驗為基礎”等并未對知識建構機制進行深入闡述[1-2]，布魯姆教育目標分類體系未能將目標分類和知識建構機制聯系起來[3-4]，SOLO分類理論將知識建構機制歸因于模糊的“內生因素”[5-6]，學科知識圖譜未能反映知識建構機制[7]等。因此，如何為學習理論提供清晰的知識建構機制，成為教育研究亟待解決的重要問題。

本文認為，作為人的普遍認識規律，對知識建構機制的揭示首先要從哲學認識論出發，才有可能超越既有視野的局限性。因此，當前學界從皮亞杰發生認識論的哲學含義即“兩個范疇”說中得到了“知識與思維具有內在一致性，知識結構反映思維過程”的認識[8]，并以此為基礎推演到學習者的發展，如：明確了建構主義等理論蘊含的知識建構本質是知識結構的不斷上升抽象[2，9-11]，明確了從知識通達素養須經由問題解決之“邏輯動態運行過程”等[8，12]。但將目光投向“兩個范疇”之前，仍需對其運行過程予以澄清，即知識結構究竟是如何從思維過程中構造的？這個問題對學習發生的內在機理的揭示十分重要。

那么，除了“兩個范疇”說之外，皮亞杰是否對知識發生底層機制進行過更深入的闡釋？答案是肯定的。皮亞杰晚年的“態射—范疇”論對知識建構機制進行了具體刻畫，但由于皮亞杰只對該理論作了框架性說明，并未將其與早期發生認識論研究完全融合起來[13]，而學界又大都限于從心理學層面對“態射—范疇”論本身進行闡釋[14-15]，忽略了皮亞杰早期理論中作為一般哲學的“兩個范疇”說對心理學思考的重要意義[16]，也因之未能打通“態射—范疇”論與人的發展之間的關系。因此，有必要將“態射—范疇”論與“兩個范疇”說進行關聯，發現其理論內涵并將其應用到教育領域以解決當前存在的知識建構機制問題。

二、“態射—范疇”論的基本內容

皮亞杰認為，動作是認識的起源，主體通過動作（運算）的協調將客體同化于已有結構，動作（運算）的協調包含兩個方面：轉換和對應。轉換是主體對客體狀態的改變，包括操作和運算兩種形式，而它們在運算的意義上是內在一致的，如兒童拍打靜止的懸掛物使其擺動的操作（動作的轉換）或5加2得到7的運算（運算的轉換）。一個轉換最初產生于同化模式的協調，且會在原來的基礎上繼續發展，例如：一個有對懸掛物拍打使其擺動（“拍打—擺動”）經驗的兒童突然發現可以通過吹氣使一些懸掛物擺動，于是產生了“吹氣—擺動”的新轉換，將兩種經驗類比即為對應。因此，轉換構成了主體建構結構的最初來源。對應則是主體對狀態（轉換前、后的客體狀態）或轉換進行比較以把握它們的共同形式（結構），即得到一般性的過程，只是關注轉換而不是去改變它們。轉換和對應既可相對獨立觀察，又密切相關，如圖1所示。

轉換與對應是認識發生中的一對對偶關系，共同推進認識的發生與發展。皮亞杰描述了轉換和對應之間的關系的三個階段：首先，對應為轉換做準備，這個階段的對應是經驗性的對狀態的比較；其次，轉換和對應相互作用，相互促進對方的發展；最后，新的對應產生于操作或運算結構自身的構建[17]。因此，從認識發展的角度來看，主體對結構的理解意味著理解了轉換的本質，即形成運算水平的結構，而對應就充當了主體實現建構運算結構的工具，主體通過在轉換間進行對應實現對轉換規律的歸納，新的結構被確認并像樹枝一樣不斷從原有的結構中“生長”出來。

在明確了以上機制的基礎上，皮亞杰借鑒已有的數學范疇論中的態射來刻畫主體建構（抽象）結構的過程，稱之為“態射—范疇”論。本文對其內核概括為：轉換為對象狀態的改變（一次具體的操作或運算），對應為對轉換的歸納（即從個別走向一般），轉換與對應共同完成態射的過程，態射之規律即范疇。例如：對于2和5這兩個對象，對2進行加3的操作得到5就是一個轉換；對于3和7這兩個對象，對3進行加4的操作得到7就是一個轉換。通過在多個這樣的轉換間進行對應，即：將2+3=5和3+4=7進行對應并以此類推，主體就建構出了加法范疇。我們看到，轉換是一次性的具體發生，而對應是對多個具體發生的歸納，通過歸納從個別得到一般，一般即一般結構，即范疇。如皮亞杰所言，態射本質上是將我們吸引到轉換間對應的一種比較[18]，故而我們可以自轉換對應而來的態射描述范疇的發生發展過程，即在皮亞杰的“態射—范疇”論和“兩個范疇”說之間建立聯結。

通過個體心理發生的經驗研究，皮亞杰具體闡釋了個體建構知識需要經歷的三種水平的態射過程：內態射（Intramorphic）、間態射（Intermorphic）和超態射（Transmorphic）[19]。其中，內態射代表了主體認識的個別發生過程，即只能通過觀察和可見的預測進行或對或錯的無組合的局部對應。此時的對應只是基于經驗的簡單比較，無論其依賴轉換還是簡單的狀態。此時主體可能會產生多個對應，但由于缺乏“組合”導致主體感覺不到其中存在的矛盾。例如：兒童通過觀察發現3個蘋果和2個蘋果合在一起與5個蘋果的數目一樣，但這一結論的獲得是將3個蘋果和2個蘋果全部數一遍再和5個蘋果比較得到的，因此，只是經驗性的比較。超態射代表了主體對一般規律的建構，即主體通過對多次轉換的歸納形成一般性認識。這一過程不是簡單地達到更高層次的對應，而是意味著主體通過歸納建構出運算工具，從而在運算水平上進行比較。即上述針對多個個別的加法操作的歸納得到加法的一般規律，完成“態射—范疇”的整個過程。從內態射向超態射過渡的過程即是間態射。間態射中的主體通過對內態射中產生的多個對應進行協調，從而開始系統性的建構，即對應的對應。但間態射的組合建構仍舊只是局部的，而且是逐漸發生的，最后并沒有建構成一個封閉性的一般系統。

可以看到，三種態射水平實際上是主體通過歸納由對單個操作的意義體會不斷上升并最終得到成熟范疇的過程。內態射是操作開始的狀態，超態射是態射走向成熟的狀態，間態射描述的是兩者之間的過程，不斷循環發生的從內態射到超態射的過程推動了主體認識不斷向前發展。因此，不論處于何種認識階段的主體，其認識發展都由這三種態射過程所推動。正如皮亞杰所說：“在科學的與形式概念化的更高階段，人們再次發現了內、間和超三種水平，因為本質上它們都是些相對概念，在所有階段都會復現這同樣的三重過程。”[19]

三、從“態射—范疇”論再看“兩個范疇”說

（一）“兩個范疇”說的基本觀點

皮亞杰早期在康德先驗范疇的基礎上對普遍知識是怎樣的問題進行了探索，形成了發生意義上的兩個先驗范疇：物理范疇和邏輯數學范疇。物理范疇和邏輯數學范疇指向的是作為人的先驗知性結構的空間結構與時間（邏輯）結構兩個側面。所謂“發生意義”，即兩個先驗范疇并非預成的而是建構的，認識的發生同時是范疇的發生，發生即發展。我們可以從兩個方面看范疇的發生發展問題。其一，“兩個范疇”是當下認識發生的結構性先驗條件。“兩個范疇”作為認識發生的先驗條件發揮以下作用：物理范疇對感性經驗材料提供結構性先驗綜合，邏輯數學范疇作為邏輯結構依據并結合物理范疇對它們進行運算加工。其二，認識發生過程是“兩個范疇”發生發展的過程。皮亞杰自發生學視角認為，物理范疇從屬于邏輯數學范疇，即作為時間性邏輯運算結構是在過程中展開的結構，該過程即認識發生的過程，過程中主體將邏輯數學范疇運行中的意義“應用于”或“歸因于”客體便導致了物理范疇的發展，在這個過程中邏輯數學范疇自身也得到發展。本文亦建議，為區別于通常我們關于皮亞杰發生認識論所指的心理學意義，將借“兩個范疇”說所揭示的知識發生思想稱為“發生建構論”。

（二）“態射—范疇”是認識發生也是范疇發展的邏輯初因

因為“兩個范疇”與人的發展的關系業已被初步揭示，若我們打通“態射—范疇”與“兩個范疇”的關系，便可以自轉換與對應直接走向人的發展這一重要主題。皮亞杰曾言：“每一個結構都是心理發生的結果，而心理發生就是從一個較初級的結構轉化為一個不那么初級的（或較復雜的）結構。”[20]基于“態射—范疇”我們可以對“兩個范疇”的發生過程做出如下描述：主體采用一種結構同化客體進行轉換操作，即通過轉換客體以使它們同化于我們的結構[17]，同化的過程實際上也是結構發生變化的過程，主體對新的變化進行對應歸納從而建構出新的結構。其中，邏輯數學范疇是在轉換和對應共同完成的態射過程中展開的時間性與過程性結構，而將該結構運行中的意義應用或歸屬于客體則產生了作為空間性結構的物理范疇。因此，從結構性的意義上看，“兩個范疇”的結構性都產生于轉換的操作和對應的歸納之中，且這種對結構性的理解還可以順暢地延伸到我們早已非常熟悉的、對認知心理學所說的“知識結構”的重新考查上，即其結構性思想不僅是吻合的，而且說明正是因為轉換和對應的原初結構性導致知識的結構性。因此，我們可以看到，“態射—范疇”所言轉換與對應，是邏輯數學范疇和物理范疇發生發展的初因，是主體之認識發生的初因，是學習發生的初因，從而也是人的發生發展的初因。

（三）“態射—范疇”是認識發生也是范疇發展的意義初因

意義的邏輯是皮亞杰為了更好地反映轉換和對應的認識發生過程而提出的一種新的邏輯思考，是其認識發生思想的逐步深化。由于皮亞杰早期使用的運算邏輯與認識發生并不能很好地契合（運算邏輯按真值表運行，但可能不具有認識發生上的意義），因此，“皮亞杰晚年在探索新的解釋模型過程中，再一次修改了他的運算邏輯，每一次的修改都旨在提高實際的推理或思維模型同邏輯模型之間的吻合程度”[21]。與作為外延邏輯的運算邏輯不同的是，意義的邏輯是一種內涵邏輯，其主要含義如下：意義產生于主體同化客體的過程中，每一動作都具有意義。因此，實際發生的同化過程是一系列的意義產生，而意義與意義之間就形成了意義的聯系與傳遞，這種聯系與傳遞就是意義的蘊含，意義的蘊含就構成了意義的邏輯，并最終指明所謂結構乃意義結構[22]。

那么，如何理解“態射—范疇”論的轉換和對應與意義的邏輯之間的關系呢？從人的能動性角度看，轉換是人的能動性的體現，顯現為與外部世界打交道的過程；對應也是人的能動性的體現，是一種基于內部協調的對轉換的理解，且正是通過對應進行更高級別的歸納，才使得人最終區別于動物。因此，作為認識發生的“兩個范疇”的發生和意義的發生都始自轉換和對應的發生，轉換和對應實際上構成了意義邏輯的最小單元，即最基礎的單元：轉換產生意義，對轉換的對應產生了意義的蘊含，這一最基本的蘊含就構成了最小的邏輯單元。由于這蘊含本身也成為意義，意義也就獲得了對轉換的對應所產生的結構性，所以結構性關聯歸根到底是意義的關聯，從而構成了意義的邏輯，最終提供并保證了心理學所說的“知識結構”的原初意義來源。因此，“態射—范疇”論和意義的邏輯在“兩個范疇”的發生（意義發生）上得到統一。順便提及，皮亞杰的認識發生即是意義發生的思想，與胡塞爾認識論現象學有高度一致性。雖然生物發生對皮亞杰認識發生的思考有重要啟迪作用，但從根本上看，生物發生與意義發生只有物理上的連續性而無哲學邏輯上的連續性。我們可以將皮亞杰的發生思想納入到胡塞爾認識論體系中，以幫助我們更好地理解皮亞杰。本質上看，轉換和對應是因果關系的具體表現形式，因之均可以歸結到因果關聯這層含義，所謂意義關聯實質上是基于因果關系的意義關聯[23-24]；更進一步，皮亞杰的認識發生和胡塞爾的認識發生、海德格爾的存在發生，都可歸結到意義發生這一內核。

至此，本研究從“兩個范疇”說出發，完成了對“態射—范疇”論內涵的揭示，同時也將其與皮亞杰晚年的另一項重要工作即“意義的邏輯”統一起來，從而徹底貫通了皮亞杰的思考脈絡，形成了從哲學層面到心理學層面的完整的知識建構機制理論體系。在此基礎上，就可以對其如何解決建構主義學習理論所關心的知識建構機制問題進行討論。

四、“態射—范疇”論對學習理論的啟迪

（一）知識觀：知識在轉換與對應中發生，是一種結構性發生

從皮亞杰“兩個范疇”說可以得到“知識是發生在學習者內部的知識”的教育學立場，即對“知識”的理解必須站在“主體人”的立場上，從“兩個范疇”發生的那個“當下”去把握[8]。由于“態射—范疇”論對“兩個范疇”運行的底層機制給出了解釋，因此，可以形成這樣的認識：知識發生與認識主體的轉換和對應的思維過程相連，知識在轉換與對應中發生，是一種結構性發生。結合具體內容的前后勾連的結構性發生就是實際的思維過程，這一過程定義了知識結構。其中，轉換是一個操作，而對應是對多個操作的歸納，因此，知識發生必然導致知識結構的抽象概括水平的提升，而新的知識結構又會作為前提條件影響認識主體的下一次認識活動，以此不斷實現知識結構向更高水平發展。例如：兒童在原有的“底的變化會導致三角形面積的變化”的知識結構基礎上，通過改變三角形的“高”來觀察面積變化以產生新的轉換并在新舊轉換間做出對應，建構出“底的變化和高的變化都會導致三角形面積的變化”這一知識結構，而這一知識結構又會作為建構三角形面積公式的前提條件。

以此觀之，當前教育技術領域中盛行的技術工具如思維導圖和知識圖譜等所反映的所謂“思維過程”或“知識結構”，實際上是學習者形成的知識間的靜態的空間性邏輯關聯，而非體現學習者“發生意義”上的知識建構過程，更非對知識發生底層機制的揭示，因此，其教育價值有明顯局限性。針對這一問題，基于上述知識觀中對知識發生和知識結構發生的思考，可以提出能夠體現學習者知識建構過程的新概念——知識發生建構圖譜。知識發生建構圖譜是以知識建構機制為基礎，體現知識結構發生建構過程的學習層次體系，如圖2所示。圖譜中的節點是學習者所能建立的知識結構，是知識和思維發展必須經歷的邏輯節點，而非簡單的知識點。節點間的連線則代表了通過“聯系”和“組合”知識結構生成更高水平知識結構的態射過程，而非知識點之間的簡單邏輯關聯。整個圖譜區分出不同的層次，層次由低到高按照皮亞杰三種態射水平循環發展，其中，低層次的超態射過程和高層次的內態射過程相連，亦即在低層次發展出來的超態射知識結構之上建立了新的對應關系的過程，從更高層次來看則屬于內態射過程，這也呼應了皮亞杰所說的“態射水平是相對概念”的內涵。

（二）學習觀：學習是學習者不斷進行操作與歸納的過程

基于“態射—范疇”論的知識觀帶來了對學習觀的新理解，即學習是學習者不斷進行操作與歸納，由原知識結構走向新的知識結構的過程：學習者基于原有的知識結構應用到當前需要解釋的具體事物上產生新的轉換，這些轉換是學習者對事物的操作，同時為轉換操作帶來新的內涵，學習者通過對操作的歸納，即對應，從而建構出新的知識結構。相較于建構主義學習理論對學習過程的描述，以上學習觀揭示了學習過程中所蘊含的知識發生本質，超越了“學習是量變的同化和質變的順應的動態平衡過程”這一局限于“認識的功能先驗性”的認識，從而讓我們對建構主義“知識由主體建構而來”的觀點有了更為準確的認識。所謂“知識由主體建構而來”中的“建構”，必須理解為發生了意義轉換和對應的、從個別到一般的思維過程的“建構”，其建構結果體現為知識結構抽象概括水平的提升。

從學習者的發展來說，引導學習者不斷產生操作和歸納，完成從內態射到超態射，從而不斷提升其知識結構抽象概括水平，才能讓學習者獲得更好的發展。此觀點對理解深度學習和高階思維也有所啟示。當前學界主要以布魯姆教育目標分類體系為依據界定深度學習和高階思維，而如前所述，由于布魯姆教育目標分類體系并未將目標分類和知識建構的內在機制聯系起來，從而導致對深度學習和高階思維的界定多流于外在的行為狀態。從“態射—范疇”論得到的學習觀可以看到，深度學習和高階思維的本質在于學習者的學習是發生了導致知識結構抽象概括水平提升的轉換和對應的態射過程，因此，對它們的界定不應以學習者已經處于何種水平及相應的外在表現為依據，而是應以學習者是否在進行三種水平的態射過程為依據，即在原有的知識結構基礎上獲得結構性發展的學習必然是深度學習或屬于高階思維培養，而沒有獲得結構性發展的學習則是淺層學習或屬于低階思維培養。由此我們看到，轉換和對應不再是孤立的心理學現象，而是和學習者的學習及發展密切相關。

順便提及當前學界討論的素養教育。素養作為“主體人”需要發展的關鍵品格和必備能力，如何從學科知識通達學科思維并進一步觸摸素養，一直備受關注。本研究團隊曾在兩個范疇說基礎上提出了支持素養教育的“全人發展”教育目標描述模型[8]，如圖3所示。如前所述，“態射—范疇”論深化了“兩個范疇”說的觀點，因此，就可以進一步對該模型進行更深入的解讀：“學科知識”是主體建構的學科具體知識及其結構，包含前述概念和邏輯兩個方面；“學科思維”是結合具體內容將這些知識及其結構聯系起來的共有形式，是主體基于學科知識形成的更高水平知識結構的體現，反映了主體對學科內容更為抽象和本質的認識；“問題解決”是主體整合學科知識解決問題形成學科思維的過程，其本質是在原有知識結構基礎上產生轉換和對應生成更高水平知識結構的過程。因此，隨著主體解決問題的轉換和對應過程不斷發生，抽象水平不斷提升的“范疇”的結構就被建構起來了，學科思維亦得以生成。

（三）教學觀：教師要“代入”學習者了解其發展所面對的轉換和對應以開展教學

從教學上來說，“態射—范疇”論為如何站在“主體人”的立場上尊重個體知識建構和促進個性化發展提供了哲學認識論基礎和實現途徑，即教師要“代入”學習者主體了解學習者的知識結構水平及進一步發展所需要的轉換和對應以開展教學。例如：借助如圖2所示的知識發生建構圖譜，便可了解學習者的狀況，即當前位置，以及如何進一步發展。具體來說：首先，教師可以通過“區分性問題”來考查學習者建立的知識結構的水平。區分性問題是能區分不同抽象和整合水平知識結構的問題，一方面，明確學習者是處在何種知識結構水平上；另一方面，明確學習者遇到的是轉換方面的障礙還是對應歸納方面的障礙，然后為學習者提供“可操作物”幫助其克服障礙實現認識的提升和發展。“可操作物”是指能幫助學習者產生轉換操作和對應歸納以走向更高知識結構水平的教學活動或教學材料。例如：對于處在圖譜中已經建立“底—面積”知識結構的學習者來說，就需要提供幫助學生產生“高—面積”的轉換操作以及對“底—面積”和“高—面積”轉換操作進行歸納的“可操作物”，從而經歷“間態射”的過程，向建立面積公式的超態射水平發展。實際上，當前建構主義教學理論中提供了各種“可操物”的具體模型，如腳手架和拋錨等，而基于“態射—范疇”論的“可操作物”思想不僅可以解釋它們，而且使我們對它們的認識更透徹，視野更全面，把握更準確。

如前所述，教師“代入”學習者主體的第一步是對學習者的知識結構水平進行評價，“態射—范疇”論中三種態射水平發展過程所形成的結構就可以作為學習評價的依據，即學習者將不同態射過程形成的知識結構應用到問題解決過程中所產生的思維過程是不同的。例如：經歷超態射過程形成的知識結構的學習者會運用算法解決問題，而經歷內態射過程形成的知識結構的學習者仍然運用經驗來解決問題，從而可以清晰地看到學生處在何種態射水平并最終明確其發展面臨何種轉換障礙或歸納障礙。當前學習評價模型中的SOLO分類理論與此構想在操作上類似，但是在理論內涵上有重要不同。SOLO分類理論作為從因素分析的心理測量研究中總結出的經驗模型，雖然以皮亞杰兒童發展階段理論為依據，但是對理論中各個層次和它們之間發展機制的解釋，卻是從信息加工論的視角給出的，如工作記憶、信息加工能力、學習策略等[25]，這種模糊的知識建構機制解釋導致其難以為學習過程和教學過程提供有效的指導。顯然，“態射—范疇”論比彼格斯的SOLO分類理論具備更堅實的哲學認識論基礎和更清晰的知識建構機制解釋，因此，可以以“態射—范疇”論為基礎，再結合SOLO分類理論的一些思考，形成新的思維或學習評價工具。

“態射—范疇”論也為建構主義教學理論提供了知識建構機制上的解釋，從而幫助研究者重新認識其理論內涵。以深層建構主義的代表知識建構理論（Knowledge Building）為例，其核心思想是教學既要鼓勵學生提出不同的觀點，同時也要引導他們形成共同的認識——社區知識[26]，但由于兩者之間的關聯機制一直未能澄清，因此，如何在尊重學生個體觀點的基礎上更好地形成社區知識，一直是較難解決的問題。而皮亞杰在闡述“態射—范疇”思想時認為，兒童知識的增長和科學共同體知識的增長遵循相同的機制[19]，因此，“態射—范疇”論就為個體觀點和社區知識之間的聯系提供了一個新的解釋：轉換和對應不再視為僅僅以個人方式發生的個體建構活動，而將其視為協作方式發生的社會建構活動，協作實際上就是在群體層面產生轉換和在轉換間對應的過程，從而形成社區知識。具體來說，他人提出的每一個觀點，對“我”而言，都可被視為一個新的轉換，這一轉換和“我”的觀點所代表的轉換之間能夠在新的更高層次的知識結構中得到對應歸納。通過彼此的對應歸納，個體就產生了社區意義上的知識。以上解釋也揭示了協作學習中的知識建構本質，即轉換和對應在群體學習活動中為相互檢驗或相互啟發、歧義建構或同義建構提供了直接的意義支持。

五、結? ?語

皮亞杰的“態射—范疇”論是其晚年的兩大核心工作之一，但令人遺憾的是沒有受到認知發展心理學家的重視[18]。究其原因，研究者對皮亞杰哲學思想的忽視可能是重要的因素。因此，本研究通過打通“態射—范疇”論、“兩個范疇”說和學習者發展的連通脈絡，為學界重新發現“態射—范疇”論的價值提供了一個基礎。從教育的角度來看，學習理論需要在清晰的知識建構機制上來闡釋知識觀、學習觀和教學觀，方能對教與學進行有效指導。以本研究從“態射—范疇”論中得到的啟示視之，該理論無疑能夠撐起作為底層邏輯的重任。事實上，學習科學領域中的最新進展特別是知識整合的研究已經在印證這一理論的重要價值。所謂知識整合，就是學習者將不同類型的經驗和信息放在一起，識別和建立關系，并拓展出用以連接它們的框架的過程[27]。顯然，這與皮亞杰“態射—范疇”思想具有一致性。不同的是，“態射—范疇”論根植于宏大的發生認識論體系之中，其思想更具奠基性且意義也更為深遠。

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[Abstract] Any learning theory needs a clear mechanism of knowledge construction as the underlying logic， and the recent achievements are based on the explanation given by Piaget's "two categories" theory， but the operation process of the "two categories" still needs to be clarified. In fact， Piaget solved this problem by putting forward the theory of "morphism-category" in his later years， but since the academic circle failed to establish the connection between "morphism-category" theory and the "two categories" theory， this theory has been only regarded as a psychological reflection and failed to provide more guidance for education. To solve this problem， this paper firstly discusses the basic idea of "morphism-category" theory， unravels the relationship between "morphism-category" theory and "two categories" theory， and thus makes it connect with learner development， and builds a complete theoretical system of knowledge construction mechanism. Then it is mapped to the field of education， and some new suggestions are given for the view of knowledge， learning and teaching.

[Keywords] Two Categories Theory; Category Theory; Morphisms; Knowledge Construction; Piaget