實用性閱讀與交流學習任務群的課程要素理解

［摘 要］“實用性閱讀與交流”任務群是語文新課程標準提出的六大學習任務群之一，體現了語文課程重視實踐性的價值取向。為有效實施這一任務群的教學，落實新課標理念，教師要準確把握它的課程要素，理解它的教學意義，掌握實用性文本的類型特征、實用性閱讀的形態方式、實用性情境的有機創設和實用性任務的組織結構等，通過精心設計語文實踐活動，促進學生語文核心素養的全面發展。

［關鍵詞］實用性閱讀與交流；學習任務群；課程要素

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2023）10-0001-05

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課程標準”）設置了三個層次六個學習任務群，其中“實用性閱讀與交流”學習任務群，既是對語文學習與生活關聯的一個自覺而重要的回應，也是落實語文課程性質中的工具性的有效途徑。

語文新課程標準對實用性閱讀與交流學習任務群的定位是：“引導學生在語文實踐活動中，通過傾聽、閱讀、觀察，獲取、整合有價值的信息，根據具體交際情境和交流對象，清楚得體表達，有效傳遞信息，滿足家庭生活、學校生活、社會生活交流溝通需要。”這揭示了實用性閱讀與交流任務群的學習方式、要求、目的和路徑（見表1）。

一、實用性閱讀與交流學習任務群的教學意義

語文新課程標準強調語文教學要由知識技能為綱向核心素養為綱轉變，這為實用性閱讀與交流任務群的教學帶來契機。分析表1，我們更清楚這一任務群的意義與價值。

（一）“應時”之所向

語文新課程標準在現代教育發展的大背景下，創造性地提出了六大學習任務群，其中最貼合學生生活、實踐性最強的便是實用性閱讀與交流學習任務群。它是時代對語文課程提出的必然要求，也是全面實現課程目標的需要。該學習任務群直接對應的課程目標包括“學會運用多種閱讀方法”“能閱讀日常的書報雜志”“學會傾聽與表達，初步學會用口頭語言文明地進行人際溝通和社會交往”“用書面語言具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法”等。可見，實用性閱讀與交流學習任務群是組織與呈現課程內容的重要載體，是語文新課程標準精神落地的重要途徑，是新時代語文教育發展的必然趨勢。

（二）“應世”之所需

從學生生活的角度看，實用性閱讀與交流和學生生活的關系十分密切，能滿足學生“家庭生活、學校生活、社會生活交流溝通需要”。當前，我們已進入信息時代，一方面信息交流與溝通從來沒有像今天這樣便捷、頻繁而多樣；另一方面，信息交流與溝通的重要性與需求性也從來沒有像今天這樣突出而緊迫。實用性閱讀與交流學習任務群具有社會化和實踐性的特點，有利于解決語文學習與學生生活割裂、學用脫節的問題，有利于讓學生處在真實的學習情境中，還原真實的閱讀行為，學以致用，知行合一，從而滿足學生積極的社會認知與豐富的情感體驗的需求。

（三）“應用”之所為

從實用的角度看，學習是為了應用。語文學習，就是要學會以語言文字來表達思想、溝通情感。實用性閱讀與交流可分為實用性閱讀與實用性交流兩類。實用性閱讀是輸入和內化，能提升學生信息處理、運用的能力；實用性交流是輸出和外化， 能提升學生的交際、表達水平，增強服務社會的能力。實用性閱讀與交流能力具體包括實用性文本閱讀能力（理解認知、提取信息、鑒賞評價等）、實用性口語交流與溝通能力（傾聽能力、說話能力、參與意識、策略方法、交流效果等）、實用性文章寫作與交流能力（表達方式、表達真實、解決問題等）。這些都是教師要教給學生參與社會生活的必備的、關鍵的、應用性的能力。

二、實用性文本的類型特征

無論是實用性閱讀還是實用性交流，學習的內容都離不開教學文本。語文新課程標準對實用性閱讀與交流學習任務群的內容做了較為具體的規定，總結起來具有以下幾個方面特征。

（一）多樣化

對實用性閱讀與交流學習任務群涉及的文本，語文新課程標準按照學段分別安排了多樣化的實用文本，具體見表2。

分析上表，從內容功能角度劃分，實用性文本可分為知識讀物類、報告傳媒類、生活交往類、英雄勞模科學家類、中華優秀傳統文化類等。從文體類型角度劃分，可分為敘述性文本、說明性文本、應用文、跨媒介文本等。可見，實用性文本的外延很大，“實用性”與“審美性”相對，它包括了除詩歌、散文、小說、戲劇之外的所有文本類型，體現了學習材料的多樣化。

（二）實用性

實用性文本的最大特征體現在“實用性”上，這主要表現在以下六個方面：從文體特征來看，實用性文本的結構是“言—意”式的兩層結構，沒有言外之意；從文章語言來看，實用性文本以社會化、規范化的書面語言為主，避免使用個性色彩強烈的語言；從思維方式來看，實用性文本是為解決實際問題而寫作，以抽象思維為主，要拋開事物的感性形式，尋求事物的內在規律；從交際需求與交際對象來看，實用性文本有比較明確的交際需求，交際對象也是特定的；從主旨內涵來看，實用性文本的主題是鮮明的、單一的、確定的，讀者在解讀過程中無須做過多的創造性發揮；從社會功用來看，實用性文本對社會產生直接效應，其目的是現實的，其目標是明確的。

（三）整合性

以往的語文課程標準，將閱讀、口語交際與習作三者分開安排，呈現平行分割的狀態。在語文新課程標準中，實用性閱讀與交流學習任務群是將三者統整為一體的。如第三學段，要求學生“學習革命英雄和勞動模范的事跡，嘗試用多種媒介方式記錄、展示、講述他們的故事，表達自己的崇敬之情”。閱讀革命英雄和勞動模范事跡，是為了獲取信息、理解社會、學習先進；記錄、展示、講述則是通過多媒介的形式，展現出對社會主流價值的認知與向往。閱讀與表達是統整在一起的，是相互關聯、不可分割的。這種整合，體現了學習任務群的“群”不是簡單的“加”的關系，而是“融”的整體。

三、實用性閱讀的形態及方式

實用性文本的閱讀，不需要用文學性思維進行思考與鑒賞，主要是從信息意識和信息技能的角度出發，凸顯實用性價值，主要涉及信息的提取、檢索、分析、梳理、判斷、加工、整合等。常用的閱讀策略有默讀、略讀、跳讀、速讀、瀏覽、圈畫、摘記、批注以及比較閱讀、帶著問題讀、有目的閱讀等。從閱讀性質與閱讀功能角度來看，主要分為以下幾類。

（一）檢視性閱讀

檢視性閱讀，就是獲取信息的閱讀，以最快的速度去獲取文本表面的主要信息，即文字表達的主要信息。檢視性閱讀是以句群為單位的速讀，如統編語文教材五年級上冊閱讀策略單元“提高閱讀速度”的閱讀，就屬于檢視性閱讀。這一單元的4篇選文分別是散文《搭石》、歷史故事《將相和》、說明文《什么比獵豹的速度更快》、革命故事《冀中的地道戰》，雖文體各不相同，但教學目的是一致的，就是快速查找、獲取相關信息。檢視性閱讀所要查找的信息一般是指事實性知識，不需要更多高階思維的參與。

（二）理解性閱讀

實用性文本是針對解決生活問題和讀者需求而產生的文本，因此要對文本進行理解性閱讀。這是實用性文本閱讀的基本策略。所謂理解性閱讀，目的是讀懂文章說了什么，重點傳達了哪些信息、知識，闡述了怎樣的觀點。只要理解了，就達到了閱讀目的，并不需要探究是“怎么寫的”。例如，統編語文教材三年級下冊第四單元的《花鐘》一課，教學內容是理解什么是花鐘，并且理解“為什么不同的植物開花的時間不一樣”的科學道理就可以了。理解性閱讀不等同于查找信息的檢視性閱讀，更多的是要了解文本的主要內容和傳遞的觀點。

（三）操作性閱讀

操作性閱讀的對象是講述做事方法和行為方式的文本。操作性閱讀不僅是求“知”，而且要去“做”。例如，統編語文教材六年級上冊第三單元是“有目的閱讀”策略單元，第一篇課文《竹節人》一文的閱讀任務之一是：閱讀課文，寫竹節人玩具制作指南，并教別人玩這種玩具。這就需要學生在閱讀“制作流程”與“操作動作”這兩部分內容時，要一句一句地去閱讀理解，并模仿練習數遍，這樣才能把文本語句轉化為有自己理解的實際操作。操作性閱讀與其說是“閱讀”，不如說是“學習”，通過閱讀學習知識和技能。

（四）研究性閱讀

研究性閱讀，就是借助文本中的知識或方法，拓展開去，以研究問題為目的的資料閱讀，簡稱“研讀”。研究性閱讀關注討論的主題，讀者是為了研究自己的問題而閱讀的，這是一種較高層次的閱讀。例如，要完成統編語文教材五年級下冊第三單元的綜合性學習《遨游漢字王國》中“學寫簡單的研究報告”這一學習任務，就要進行研究性閱讀。學生帶著諸如“關于‘李姓的歷史和現狀的研究”“歷代書法家書寫成就的調查研究”等研究主題，進行研究性閱讀，通過查找判斷、梳理分析、整合探究、綜合運用等方式，最終形成自己的觀點與結論。

四、實用性情境的有機創設

不管是實用性閱讀還是實用性交流，實用性情境的創設都十分重要。可以說，沒有真實的情境，就沒有實用性閱讀與交流。語文新課程標準在實用性閱讀與交流學習任務群的“教學提示”部分指出：“應緊扣‘實用性特點，結合日常生活的真實情境進行教學。第一、第二學段可以圍繞‘我愛我家‘我愛上學‘文明的公共生活等主題設計學習任務，引導學生學習日常生活語言，學會文明交往，學習表達生活……”這啟示我們，要為單元語文學習確立一個學習主題，并創設一個適切的學習情境。怎樣創設情境呢？

（一）創設真實的生活應用情境

生活應用情境，是在日常生活中、在社會生活中真實存在的，是學生在當下或未來會遇到的情境，需要運用語言去交流、溝通并解決真實問題。語文新課程標準強調學生在具體的生活場域中開展語文實踐活動，提出了語言交際活動的對象、目的和表述方法。在實用性閱讀與交流任務群的學習中，教師要創設與現實生活相關的實踐情境，將學生帶入情境中，驅動學生運用實用性文體進行交流與表達。如“難忘小學生活”主題學習任務群，可以借助時間軸回憶六年的小學生活，分享難忘的點點滴滴，繪制成長地圖，進行“感恩有你”的主題演講；可以制作成長紀念冊，編寫個性化的目錄，撰寫卷首語等，用語文的方式進行個性化的設計；也可以舉行畢業匯報演出的節目海選會或制作海報、寫邀請函、寫串連詞等。在真實的生活情境與語言運用情境中，學生進行一系列積極的、有意義的語言實踐活動，進行知識、方法與技能的系統梳理與自主建構，引發積極的情感體驗，從而實現無意義學習到有意義學習的轉化。

（二）創設內生的學科認知情境

學科認知情境，不僅著眼于生活情境的真實，而且指向學生的深度理解和高階思維，讓學生在統整綜合、發散拓展、遷移應用等認知活動中，到達語言知識理解的新高度，從而獲得語言運用能力的提高。例如，統編語文教材五年級上冊第八單元以“讀書明智”為主題，語文要素之一是“根據要求梳理信息，把握內容要點”。教學時，為達成這一目標，教師這樣創設情境：“‘書籍是人類進步的階梯。五年來，我們與閱讀為友，與名家對話。在這個單元，我們先一起走進名家的讀書故事，與孔子、朱熹、冰心、葉文玲等名人進行一場穿越古今的對話，梳理他們的讀書觀點；再進行《我的閱讀成長手冊》制作活動，整理我們的閱讀收獲。”《我的閱讀成長手冊》分為“我的成長書架”“我的讀書秘籍”“我的閱讀感悟”“我的閱讀推薦”等板塊，讓學生梳理自己的閱讀書目、總結自己的閱讀方法、反思自己的閱讀實踐、進行好書推薦等。在情境任務中，學生通過具體的閱讀、交流、評賞、演說、寫作等，將作家觀點與自己的閱讀思考進行比對、審思、吸收、借鑒，進而梳理自己的閱讀經驗與讀書方法，達成對自身閱讀方法與閱讀態度的認知，實現了知識的自我建構。

（三）創設自由的個人體驗情境

個人體驗情境指向學生個體獨自開展的語文實踐活動。教師要善于組織情境活動，讓學生自由地表達個人的閱讀體會，從而愛上實用性文本的閱讀與交流。例如，統編語文教材二年級上冊第四單元以“祖國山河”主題，教學時教師可設置真實情境中的大任務“美麗中國行——我的旅行手賬”。教師讓學生先根據四篇課文里涉及的祖國名勝古跡，自主設計“從家鄉出發，去課文中那些美麗的地方”的旅游路線和方案；再用不同的方式學習課文，欣賞并呈現文中一個個旅游景點；最后設計、制作一份“請到我的家鄉來”的邀請函，介紹家鄉美景。這樣的真實情境任務，整合了識字、寫字、閱讀、寫話、口語交際等，將課本內容與學生生活聯系起來，激發了學生的學習興趣和創造力，使學生的聽說讀寫能力、合作交流能力、對美好山河和寫景詩文的感受欣賞能力等都在“做”中得到提高。這樣教學，激發了學生交流與表達的內生動力，使學生產生一種自由閱讀與表達的快樂感，讓語文核心素養的培育得到有效落實。

五、實用性閱讀與交流學習任務群的組織結構

學習任務群的“群”，意味著學習是由多個任務組成的，呈現序列化、關聯性、結構化、系統性的特點。教學時，我們要綜合考慮教材內容與學情的層次性，設置不同類型的學習任務，引導學生進行連貫的語文實踐活動。

（一）并列式的任務群結構

并列式的任務群結構，是指在學習情境的統領之下，設置的學習任務是并行的，分別是不同要求、不同事項的任務，雖然各個子任務是相對獨立的，但最終指向的是語文核心素養的整體發展。例如，統編語文教材六年級上冊第三單元是“有目的閱讀”策略單元，教學其中的《故宮博物院》一文，要完成下面兩項學習任務：一是“為家人計劃故宮一日游，畫一張故宮參觀路線圖”；二是“選擇一兩個景點，游故宮的時候為家人作講解”。這兩個閱讀任務之間是獨立的、分開完成的。“設計參觀路線圖”體現的是實用性閱讀，通過有目的地閱讀，選擇材料、加工信息、取舍景點，最后設計出路線，這是以獲取信息為目的的操作性閱讀。而“為家人作講解”則是側重于實用性口語交際，要思考如何選擇材料、轉換語境、組織語言、進行表達，要在交際場景中考慮交際對象的需求，且具有互動性與生成性。兩個學習任務協同并進，指向現實生活問題的解決，有利于“有目的閱讀”這一實用性閱讀策略的習得。

（二）遞進式的任務群結構

學習目標的達成不是一蹴而就的，而是需要逐層鋪設、不斷探索推進的。遞進式的任務群結構，由系列化、縱深式的一個個子任務組成，是由表及里、由淺入深，從閱讀到表達、從梳理到探究的層遞式結構。例如，統編語文教材五年級上冊第五單元的習作是“介紹一種事物”，教學時設置的習作任務是為風景旅游區的百年古樹 “榕抱樟”撰寫一篇說明文，并推送給景區管理局，作為古樹的資料檔案。為完成這一任務，教師設計了以下遞進式的子任務，要求學生完成。

子任務一：細讀文本，小組合作利用思維卡片梳理單元各篇說明文的內容，了解說明文的特點。

子任務二：比較文本，借助表格支架分析文本的異同。要求聚焦關鍵語句，體會不同的說明方法、語言風格、表達效果。

子任務三：撰寫說明文。教師提供“榕抱樟”的資料包，學生自主研讀、獲取、整合有價值的信息，撰寫一篇介紹“榕抱樟”的說明文，推送給景區管理局，作為古樹簡介的資料檔案。

要完成這一任務，學生就要分析、比較不同文體的應用場景，如抒情散文與說明文；要認真研讀本單元的說明文《太陽》《松鼠》等，體會說明文不同的語言風格；了解常見的說明方法；搜集古樹資料，豐富寫作資源；學以致用、創意表達。這種富有進階意義的任務群，構建起“閱讀吸收—自主探究—表達輸出”的邏輯鏈，引導學生主動積累、構建自己的認知體系，形成表達生活的新經驗。

（三）綜合式的任務群結構

綜合式的任務群結構，是以核心任務為統領，將學科內容、學生的學習與生活等進行關聯，并設計幾個子任務，具有表現性或成果型的特點。例如，統編語文教材四年級上冊第七單元以“家國情懷”為主題，所有的內容都指向核心詞——“愛國心”。因此，本單元學習的主題任務就確定為“追尋百年不變的愛國心”，可設置以下三個子任務。

子任務一：觸摸詩人筆下的愛國情。學習古詩《出塞》《涼州詞》《夏日絕句》，感受愛國情是古往今來時代的脈搏。

子任務二：感懷偉人身上的愛國情。學習《為中華之崛起而讀書》《梅蘭芳蓄須》，落實單元語文要素“關注主要人物和事件，學習把握文章的主要內容”。

子任務三：抒發自己胸中的愛國情。開展《延安，我把你追尋》詩歌朗誦會，通過書信致敬英雄，把愛國情這一主題從他人轉向學生自己，促進學生的發展。

“追尋百年不變的愛國心”是該單元的核心任務，它統領整個單元的學習活動，而且貫穿單元教學的始終。三個子任務以聽、說、讀、寫、誦等方式落實了閱讀鑒賞、信息運用、梳理探究、表達交流等語文實踐活動。學生在語文實踐活動中進行實用性閱讀與表達，凸顯了語文新課程標準的理念。

總之，實用性閱讀與交流學習任務群的教學，教師要準確理解、把握它的課程要素，精心設計學習任務，通過多樣化的閱讀與交流活動，豐富學生的生活經歷和情感體驗，增強學生的表達交流能力，提升學生關注社會、適應社會、服務社會的意識與能力，最大限度地發揮語文課程的育人功能。

［ 參 考 文 獻 ］

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[4] 范敏.以積極的語言實踐引領梳理與探究：六年有下冊梳理與探究單元解讀與設計思路[J].語文教學通訊，2022（Z3）：169-172.

[5] 陸志平.以學習任務為載體的語文單元教學設計[J].基礎教育課程，2022（17）：9-15.

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（責編 韋 雄）