縣域中等職業學校統籌“三教”協同創新：動因、條件和路徑

□劉煒杰

近年來，縣域中等職業學校備受多方質疑，更有學者、媒體以“被分流的更多是郊區和農村的孩子，這就造成了一種教育不公”[1]等為由，提出“取消中考分流，采取高考分流”[2]。那么，縣域中等職業學校未來的路在何方？縣域經濟社會發展所需要的技術技能人才從何而來？這一問題既是人民群眾關注的熱點，也是學校自身發展的痛點，更已成為縣域經濟社會發展的堵點。黨的二十大報告提出的“統籌職業教育、高等教育、繼續教育協同創新（以下簡稱統籌“三教”協同創新）”，在為現代職業教育體系建設改革提供宏觀指引的同時，能否成為這一微觀問題解決的新思路？故此，本文擬探析縣域中等職業學校統籌“三教”協同創新的可能與可為。

一、縣域中等職業學校統籌“三教”協同創新的內在動因

一般來說，高等學校及高職院校建在設區市及以上城市，縣域范圍只建有中等職業學校，因此，縣域中等職業學校理應在區域產業企業和學習者之間左右逢源，成為縣域經濟社會的“香饃饃”，但現實是：其一，學生及其家長不愿意選擇中等職業學校。2021年有學者走訪了距離縣城幾十公里以外的農村，“剛剛脫貧的老百姓也認為自己的孩子將來就應該上大學”[1]。這并非個別現象，當前更多的初中畢業生及其家長仍然希望通過普通高中教育獲得更多的發展機會，實現更好的生涯發展。中等職業學校往往是學生及其家長無奈之下的選擇。其二，縣域產業企業質疑中等職業學校。2022年，筆者所在縣域有人大代表提出“將中等職業學校拆分到邊緣鄉鎮設分校區” 的建議。這一建議實際上反映出，高素質技術技能人才的短缺已經成為制約新時代縣域經濟社會持續發展的“阿喀琉斯之踵”，縣域邊緣鄉鎮的制造類產業企業甚至難以維系，當前中等職業學校卻對此力所不逮。

何以如此？原因當然是多方面的，但從學校的教育供給來看，存在以下明顯不足：第一，局限于中等職業教育。由于受限于學校的辦學類型與層次，當前縣域中等職業學校舉辦的往往只是中等職業教育，少部分學校舉辦的五年制高職教育專業才剛剛探入高等職業教育的“禁區”；第二，局限于升學導向。為了滿足縣域學生及其家長強烈的升學需求，當前縣域中等職業學校往往強化職教高考，或熱衷于“3+3”“3+4”等項目，學校因此成為“為高等職業教育輸送具有扎實技術技能基礎和合格文化基礎的生源”[3]的基地；第三，局限于學歷教育。很多人將“普及高中階段教育和建設中國特色職業教育體系的重要基礎”[4]中的“職業教育體系”視作學歷體系，當前縣域中等職業學校因此也局限于中等職業教育的學歷教育，忽視人們繼續學習的需求，即使做一些社會培訓項目，也主要是各類評估驗收中佐證學校社會服務能力的一個數據，并未真正成為學校教育供給的核心組成。

上述教育供給的局限導致了縣域中等職業學校的現實窘境。因此，縣域中等職業學校要改變當前的窘境，必須解決其教育供給的局限，而教育供給局限的解決則要求其統籌“三教”協同創新。

二、縣域中等職業學校統籌“三教”協同創新的外在呼喚

當前縣域中等職業學校之所以存在窘境，不只是因為自身教育供給的不足，更重要的是因為新時代縣域經濟社會和人民群眾對職業教育的需求在不斷變化，呼喚著縣域中等職業學校統籌“三教”協同創新。

（一）縣域經濟社會需求變化的呼喚

產業企業是縣域經濟的縮影，社會人口以及社會成員素養構建了縣域社會的“量”與“質”，因此，本文從以下兩個角度觀察縣域經濟社會需求變化對縣域中等職業學校統籌“三教”協同創新的呼喚：其一，縣域產業需求變化的呼喚。曾有制造高桿路燈的鄉鎮企業先后二次求助筆者所在學校，學校為其路燈從普通型向綜合型的首次升級提供了技術技能人才，但不過兩三年，其路燈要實現從綜合型向智慧型的再次升級，而學校現有的培養層次難以滿足企業的需求。這說明什么？隨著技術的發展，縣域產業同樣在不斷重構優化，在黨和國家鄉村振興戰略的推動下，縣域鄉鎮農村的現代高效農業迅猛發展，傳統優勢產業同樣正在整合資源、智改數轉、轉型升級，新興產業集群不斷涌現，現代服務業發展能級不斷增強，產業發展質態不斷優化。縣域產業的飛速發展，對技術技能人才提出了更高的要求，迫切需要縣域中等職業學校能夠統籌職業教育、高等教育和繼續教育的協同創新。其二，縣域社會需求變化的呼喚。由于縣域范圍僅有中等職業教育的供給，絕大部分普通高中學生以及一部分升學的中等職業學校學生將離開縣域鄉鎮進入設在城市的高校，因此，大學畢業后大多在城市擇業，這必然導致縣域人口的單向流出以及縣域社會成員停留于高中階段教育。縣域社會的發展尤其是技能型社會、學習型社會建設，迫切需要縣域中等職業學校能夠統籌“三教”協同創新。

（二）人民群眾需求變化的呼喚

葛道凱認為，當前教育的基本矛盾為人民群眾教育需求的多樣、個性與教育供給的單一、粗放之間的矛盾[5]。由此而言，縣域中等職業學校的困境，實際上就是這一基本矛盾在縣域職業教育領域的具體表現，單一、粗放的中等職業教育供給已經不能滿足新時代縣域人民群眾多樣、個性的職業教育需求。那么，縣域人民群眾多樣、個性的職業教育需求何以出現？首先，基于客觀差異的多元需求日益凸顯。以中考成績作為縣域中等職業學校學生學力的比較參照，學生高的分值接近甚至超過普通高中錄取線，低的分值直擊中考分值底限，一個班級的學生中考成績差值通常是普通高中的5—10 倍。學力等客觀差異形成了對職業教育的多元需求，并隨著縣域生活水平的提升而日益凸顯。其次，基于主觀訴求的個性需求日益彰顯。當前縣域中等職業學校學生基本上是“05 后”的新生代學生，他們大多是生活條件更為優渥的獨生子女，更強調主觀個性和精神體驗，更希望能夠自主選擇成長成才的路徑。新生代學生這種主觀訴求形成的個性需求正在不斷彰顯。最后，基于就業創業的學習需求正在涌現。新時代縣域經濟社會的轉型升級，初高中畢業未升學學生、退役軍人、退役運動員、下崗職工、返鄉農民工等面臨就業創業的挑戰，他們學力、需求的差異更為顯著，需要具有靈活性、針對性的職業教育供給。縣域人民群眾多樣、個性的職業教育需求何以實現？唯有中等職業學校統籌“三教”協同創新。

三、縣域中等職業學校統籌“三教”協同創新的內涵及基礎

全國教育事業發展統計公報的數據顯示，中等職業學校的數量逐年下降，2017年至2021年間共計減少1176 所。因此，對于當前處于教育生態位末端的中等職業學校而言，發展同樣是“硬道理”，通過統籌“三教”協同創新，改變當前發展窘境，必然是學校的發展愿景。那么，什么是縣域中等職業學校統籌“三教”協同創新？縣域中等職業學校統籌“三教”協同創新是否存在實現的可能？

（一）縣域中等職業學校統籌“三教”協同創新的內涵解析

縣域中等職業學校統籌“三教”協同創新其實早有端倪，2014年頒布的《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》要求“推進縣級職教中心等中等職業學校與城市院校、科研機構對口合作，實施學歷教育、技術推廣、扶貧開發、勞動力轉移培訓和社會生活教育”[6]，即通過縣域中等職業學校與城市院校、科研機構的對口合作，實施職業教育、高等教育和繼續教育的協同。2021年中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》提出“支持有條件的中等職業學校根據當地經濟社會發展需要試辦社區學院”[3]，強調的是中等職業學校對繼續教育的區域統籌。2022年中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于深化現代職業教育體系建設改革的意見》更是將“統籌職業教育、高等教育、繼續教育協同創新，有序有效推進現代職業教育體系建設改革” 作為指導思想。當然，《關于深化現代職業教育體系建設改革的意見》是站在國家層面的謀劃，更側重于中等職業學校、高職專科和職業本科之間的協同創新，如提出“以中等職業學校為基礎、高職專科為主體、職業本科為牽引，建設一批符合經濟社會發展和技術技能人才培養需要的高水平職業學校和專業”“支持優質中等職業學校與高等職業學校聯合開展五年一貫制辦學，開展中等職業教育與職業本科教育銜接培養”[7]等。本文所指的縣域中等職業學校統籌“三教”協同創新，是以縣域中等職業學校為平臺，通過與高等院校、科研機構、縣域企業的聯結與合作，利用自身資源與優勢，突破職業教育、高等教育、繼續教育的壁壘，充分釋放彼此間信息、課程、資源等要素的活力，實現多元化、動態化的教育供給，為學生乃至更大范圍的學習者提供可組合、個性化的成長成才路徑，同時為縣域中小微企業提供技術開發、員工培訓等多種社會服務的職業學校辦學的新范式。

（二）縣域中等職業學校統籌“三教”協同創新的基礎條件

黨和國家重視縣域中等職業學校建設，2005年頒布的《國務院關于大力發展職業教育的決定》就提出，每個縣（市、區）都要重點辦好一所起骨干示范作用的職教中心（中等職業學校）[8]。在國家職業教育政策的引導下，縣域中等職業學校不斷進行兼并與重組，大多已具備中等職業教育、高等教育和繼續教育的辦學資質，部分學校甚至已有中高職一體、職成教融合的實踐探索。以筆者學校為例，先后由縣域內15 所職業高級中學、技師學院（高級技工學校）和廣播電視大學合并而成，雖然本質上是縣域中等職業學校，現卻已經成為宜興高等職業技術學校、宜興技師學院、宜興開放大學、江蘇聯合職業技術學院宜興分院與宜興市社區教育學院等多塊牌子的辦學綜合體，學校積極舉辦高級工以上高技能人才的技工教育、開放大學序列的高等教育、中高職一體的五年制高職教育和各種社會培訓。筆者學校并非個例，兼并與重組后的縣域中等職業學校大多成為職業教育、高等教育和繼續教育的辦學綜合體，已具備統籌“三教”協同創新的基礎條件。事實上，已有縣域中等職業學校形成了統籌“三教”協同創新的初步構想甚至開始了實踐探索，如筆者學校正在探索利用自身的綜合平臺打通技師學院和開放大學的課程壁壘，為學習者構建從中級工、高級工、預備技師到技師，和從中職、大專到本科甚至研究生的可多元組合的成長成才路徑。

四、縣域中等職業學校統籌“三教”協同創新的實現路徑

盡管當前縣域中等職業學校大多已具備初步的基礎條件，但是統籌“三教”協同創新，構建適應新時代縣域經濟社會和學生發展需求的職業教育供給，本質上是職業學校辦學范式的轉換和超越，需要系統化的教育改革。

（一）調研發展需求

縣域經濟社會發展極不平衡，要統籌“三教”協同創新，構建適應新時代發展需求的職業教育供給，首先要進行調研：一是文獻研究，宏觀把握。要對縣域的五年發展規劃、政府工作報告、國民經濟和社會發展統計公報等文獻資料進行整理、分析，研究其縣域經濟社會發展定位，以及現代農業、制造業、服務業的布局及其發展趨勢，從宏觀層面把握縣域經濟社會發展需求。二是訪談研究，中觀分析。在宏觀把握的基礎上，應當走訪人力資源和社會保障部門，尤其是縣域經濟開放區、產業園、科技園、工業區以及鄉鎮的人力資源和社會保障部門，進一步了解縣域產業發展需求的現狀及變化。三是現場考察，微觀研究。選擇支柱產業、新興產業中具有代表性的企業進行現場考察，分析企業的生產方式、技術水平和崗位需求，準確地把握企業發展對于技術技能人才的需求。通過三個層面的調研，可以清晰地梳理出對于縣域中等職業學校統籌 “三教”協同創新的真實需求。

（二）構建目標體系

縣域經濟社會是一個復雜系統，對于縣域中等職業學校統籌“三教”協同創新的真實需求將同樣錯綜復雜，因此，我們不只是要構建與產業結構相吻合的專業結構，更要根據產業企業的生產方式、技術水平和崗位需求，構建與之相匹配的專業培養目標體系： 一是以技能等級為培養目標的縱向坐標，構建“中級工—高級工—技師—高級技師及以上”的層級；二是以知識水平為培養目標的橫向指標，構建“中職—大專—本科—研究生”的層級；三是厘清縣域經濟社會發展對于不同專業培養目標的需求量，有的放矢地反推縣域中等職業學校統籌“三教”協同創新（見圖1）。

圖1 專業培養目標體系

（三）打通課程壁壘

縣域中等職業學校統籌“三教”協同創新的關鍵在于打通課程壁壘，在打通課程與崗位之間的壁壘，保證課程改革與技術發展、崗位變化之間的“同頻共振”的基礎上，進一步打通職業教育、高等教育和繼續教育的課程壁壘：一是構建對應層級。以“中級工—職業中專（職業高中）”“高級工—大專”“預備技師（技師）—本科”甚至“高級技師以及特級技師、首席技師—研究生”為主要對應關系，構建課程的發展層級。二是共建通用模塊。以相近專業及其工種為單位，以職業教育課程為主體，推動職業教育理論性較強的課程與高等教育的相關課程共建通用模塊，其實踐性較強的課程與繼續教育的相關課程（培訓包）共建通用模塊。三是建立共享機制。建立課程通用模塊的學分互認機制，推進職業教育、高等教育和繼續教育課程的共建共享。

（四）推進教師改革

縣域中等職業學校統籌“三教”協同創新不只是要打通職業教育、高等教育和繼續教育之間的壁壘，更要打通教育與產業、學校與企業、課程與崗位之間的壁壘，實現“以教促產、以產助教、產教融合、產學合作”[7]，其引擎必然是教師改革：一是拓寬教師來源渠道。“拓寬優秀教師的來源渠道”[9]，引入來自企業的能工巧匠、卓越工程師和來自高校的教授、科研機構的研究員，建構“三教”協同創新的核心團隊。二是改革教師聘用機制。改革縣域中等職業學校的教師聘用機制，讓原本“固化”的教師不斷“流動”起來，更好地促進學校及其課程教學與新技術、新產業、新業態、新模式的對接甚至融合。三是改革教師評價方式。將以往以“一節課”為依據、單位評價教師能力、績效的單一化的評價方式，轉變為以德為先、成果導向、突出團隊的學生、同行和企業等利益相關者共同參與的多元化的評價方式。

（五）推進組織變革

組織變革是組織為了能夠更好適應變化了的環境或者實現組織目標，從而改變和轉變組織結構形式[10]。縣域中等職業學校統籌“三教”協同創新，是對新時代縣域經濟社會和人民群眾發展需求變化的適應，也是為了實現新的組織目標，因此必須推進組織變革： 一是推進社會系統層面的組織變革。構建政府、行業、企業、學校、社區等相關方共同參與的理事會、共同體，理順各方利益訴求，打通機制壁壘，集聚資金、技術、人才、政策等要素。二是推進教育系統層面的組織變革。構建與對口高校、科研機構聯動的專業指導委員會、協作組等組織機構，推動學校辦學層次、培養目標、課程教學、師資隊伍等結構性要素的變革。三是推進學校內部結構的組織變革。構建“小行政、大服務、實體化”的現代職業學校治理體系，以系部（或二級學院）為主體，以專業（群）為單位，以課程改革為核心統籌“三教”協同創新。

（六）建設保障機制

縣域中等職業學校統籌“三教”協同創新不只是辦學理念和辦學模式的轉變，課程改革和教師改革的推進，還需要建設保障條件：一是拓展辦學資格。統籌“三教”協同創新要求政府部門積極支持縣域中等職業學校在中等職業教育辦學資格的基礎上，拓展高職教育（如五年制高職教育）、技工教育（職業技能等級鑒定）、高等教育（如開放大學）和繼續教育（如社區教育學院）等辦學資格。從這個意義上講，縣域中等職業學校中的“中等”今后應當去掉。二是改善辦學條件。辦學資格是指社會主體可以舉辦學校及其教育機構的能力限定[11]。從中等職業教育拓展到高職教育、技工教育、高等教育和繼續教育，既有類型的擴大，又有層次的躍階，是辦學能力的顯著提升，必然需要政府提供辦學條件的基本保障。三是建立激勵機制。要根據《職業教育法》的相關規定，落實國家、省市職業教育文件精神，建立促進縣域中等職業學校統籌“三教”協同創新的激勵機制。

中等職業學校統籌“三教”協同創新，將破解當前教育體系存在的條塊分割、層次壁壘、各自為營等結構性問題，打通高等教育與職業教育、職前學校教育與職后繼續教育的梗阻，極大促進中等職業學校在縣域人力資源開發與配置中的價值實現，在成就縣域經濟社會高質量發展的同時成就自身的高質量發展。