表現性評價在語文教學中的應用

丁一諾

【摘 ?要】如何評價學生更有利于其核心素養的形成與發展，我們需要探索有別于傳統紙筆測驗的評價，而表現性評價作為一種更多關注學生學習過程的方式，在小學語文低年段的教學實踐中應得到更多的應用。本篇以一年級下冊第八單元的課文《小壁虎借尾巴》為例，借用攝影中必經的四個步驟——取景、對焦、成像和洗印來進行探究，以期為后續的相關實踐研究提供參考。

【關鍵詞】表現性評價；小學語文教學；低年段；應用

隨著2022年版新課標的推進，在“雙減”背景之下，基于“核心素養”的評價成為教學者對學生展開評價的重要著力點。而表現性評價作為一種受關注度越來越高的評價方式，在真實的學習情境中，教學者有效地關照并反饋學生動態的學習過程，就需要借助表現性評價的力量，它可以成為課堂教學推進的有力導向。隨著時代的發展，我們不僅僅以評價的眼光去定義它，還應通過不斷的實踐，將表現性評價變成內置于課堂中的思想，發展新課標要求之下學生的文化自信、語言運用、思維能力和審美創造。

棋語有云，落一子而滿盤活，教學中這樣的棋子大有所在，但用好表現性評價這枚無形之“子”，可以幫助調整學生的情緒、思想和學習效力等狀態，統攝學生的自我意識，幫助他們由“外爍”而“內發”地學習，也就是我們通常所說的內驅力的呼喚。

在這其中，對于低年段的小學語文教學，表現性評價何為？這里筆者借用攝影中必經的四個步驟來探究表現性評價在小學語文低年段教學中的應用。

一、取景——捕捉表現

在紙筆等客觀測驗之外，學生在完成語文學習任務時，會涉及各種外化的表現，包括了講述、朗讀、表演等，這些形式能真實地反映學生的口頭表達、語言組織、思維創造等多重維度的能力，也能體現學生的語言運用和思維能力的現狀。但是，在具體操作時，在不同的課文和任務中，教學者對學生的表現情況不是通評，而是取好評價點之“景”——即根據教學目標選取關鍵的維度，捕捉學生實際表現中的特定內容環節，學生在展示過程中需要重點評價的關鍵表現，杜絕眉毛胡子一把抓般漫無目的的評價。

比如，統編教科書一年級下冊第八單元的人文主題是“問號”，語文要素是“讀出祈使句的語氣，讀好多個角色之間的對話”。在《小壁虎借尾巴》一課中，雖然人物的話語多有相近，但隨著故事的發展，人物說話的心情和語氣也隨之變化，比如小壁虎在三次借尾巴時，一定一次比一次急切，而小魚、老牛和燕子也由于自身角色特點的不同而有所差異，以上就是教學者在評價時需要捕捉之處。

低年級學生的注意力不容易持續，但興趣更容易調動，在富有趣味性的任務中，教學者需要清晰明確地告知學生要求，即能力訓練點和關鍵評價點，在《小壁虎借尾巴》一課中，筆者設置了情景表演的任務，讓學生分飾角色進行表演，讀好對話。演小壁虎的學生要做到能讀出懇求的語氣，重音可放在“借給我”“行嗎”這些關鍵詞上。因此在進行表演練習之前，教師需要通過提問、啟發等方式讓學生更清晰地知道需要讀出怎樣的語氣、哪些詞語需要重讀等等。明確了集中投入的點，學生也能更深刻地意識到自己的學習行為，而不是盲目地完成一項任務后，卻不知何為目標，沒有所得。

需要注意的是，教學者在捕捉表現時，需要通觀全局是毋庸置疑的，但在全過程關照下，需要具備敏銳的捕捉力，在第一時間“偵查”出學生在目標維度的表現情況，進行動態化監測，有時我們可能會下意識地被其他因素所干擾，以致評價時偏離了原始目標，這在實際教學中是需要教學者格外注意的。

二、對焦——參照調適

鑒于學生的言語組織、表達交際、形象思維、邏輯分析能力具有顯著的個別差異性，教師在明確了捕捉點后，又該如何去進行合適的科學評判呢？在以評價要求為基準線，對焦學生的表現時，顯然參照標準是統一的，但不同的學生表現出來的千差萬別，其所能達到的程度也因人而異，這就需要過程性調適的干預。尤其是在低年段的語文教學中，學生往往會出現“詞不達意”的情況，加之語言基礎的影響，我們通過一些外顯的表現往往只能窺探到學生的表達樣態，部分學生由于語言積累的受限，缺失合適的語匯，但是他們的感知與思路是在正確方向上的，作為教學者，我們參照的標準應該是有彈性的，能起到靈活調節作用的。

比如，《小壁虎借尾巴》的表演任務中，學生在演小壁虎和小魚的對話時，由于是第一輪表演，學生往往傾向記憶對話內容，忽視了表演因素，教學者在這里就需要引導學生把焦點集中到不同角色的語氣上來，共同審視如禮貌用語“您”、關鍵詞“借給我”“行嗎”的重音，甚至小壁虎懇求的神態等是否重點表現，教學者再進行示范，讓學生有所參照、模仿，進而調整到合適的狀態。其實，當學生作為表演者在臺上展示時，評價的主體不僅僅是教師，還有班級里的學生，他們會“對焦”剛才教師提出的要求，參照自己的練習情況，對自己的表現進行優化。又如，在《小壁虎借尾巴》一課中，學生在扮演小魚的時候，自覺地加上了撥水的動作，這對于其他學生而言也具有示范作用和引導意義，教師在這里可以將動作的融入作為一個教學點滲透給學生，在第二、第三輪的表演中，學生也會有意識地加上不同的動作，也起到了參照并調節的作用。

值得一提的是，在“參照調適”中也摻雜了諸多情感態度的因素，教學者從學生個體內部的時間軸上進行比較，對于學生能力或者素養的進步就能體察入微，激勵也更真實，更具針對性。而學生聽到的就不再是放之四海而皆準的泛性評價，甚至找到了自己努力嘗試后被肯定的一兩點，在認知結構里，這種正向的評價會鞏固學生的穩定發揮，同時也能起到一定的遷移效果，即學生發現這樣的嘗試有了效果，得到了肯定，他們也會呈現繼續把這種勁頭用在其他方面的傾向。

這種目標明確而靈活調適的評價正是其不同于客觀測驗之處。它是動態的、具體的，也是具有個體能力螺旋上升的參照意義的。

三、成像——分析反饋

學生表現的成像在師生頭腦當中以場景片斷的形式存在著，第一時間的分析反饋是效果最佳的。在《小壁虎借尾巴》這堂課上，我趁著學生的印象還較為深刻時，進行了現場的形成性小結，幫助學生學習從自我和他人的表現中總結出方法，這相對此前具體的對角色語言、動作和神態的分析又有了上位的提升。我設置了采訪環節，共同分析了表演最具現場感的學生的心得，假設自己就是小壁虎、小魚和老牛等等角色，去揣摩人物內心的想法和當時的情境，隨之而來的表演和朗讀也就會更加自然而然、入情入境。

在現場評價之后，教師可以及時選擇學生典型而顯著的表現記載下來，尤其是像課本劇表演、演講辯論、故事競賽這些情境任務形式，可以形成豐富的案例。在專程分析的過程中，我們也要結合學生的學習承受能力，合理地考慮任務的難度，在“跳一跳，夠得著”的原則下分析學生表現所反映出的問題，將可能的成因和可改進的措施及時對應并反饋給學生。

在任務進行時現場反饋，要讓學生充分地了解到自己表現上的問題，除了評語之外，還需要通過學生的自我評價和生生互評來幫助學生加深印象。最常用的方式就是再次呈現評價標準，讓學生及時對照真實的表現，把已經達到和尚未做到的能有清晰的意識。但基于教學時空的限制，我們未必會逐一進行專程化的反饋，但是可以采用集體教育和個別教育相結合的方式，著重強調典型現象。對于學生個體形成簡短的過程性資料，滲透在對學生平時的評價與引導中。

比如，《小壁虎借尾巴》所在的單元是連環畫課文，需要培養學生借助圖畫閱讀課文的能力，同時也要讀好不同角色的對話，讀好祈使句的語氣。筆者引導學生自由地組合，共讀繪本故事，自主進行分角色表演，在班級里進行展示，重點感受人物對話中語氣的把握，對此，筆者也列出了兩條要求：一是角色的語氣把握有沒有到位；二是通過對話表演，你能不能推斷出人物的內心想法。通過形式相對自由的鍛煉，不少學生的朗讀等口頭表達的能力有了進步。其實，展示相似任務的完成情況就是最真實的效果反饋，而通過觀察學生的發揮情況，筆者對不同學生的表現力、朗讀水平和口語能力等也有了更為深刻的衡量。

四、洗印——后續優化

學生的表現可以通過語言文字、照片、視頻等形式洗印出來，被留存在成長檔案里，也是便于后期進行自我前后表現的對照，在制定過程目標時有跡可循，因為學生的表現只是平時積淀的反映與發揮，表現性評價最終還是要回歸到后續的優化中。表現性評價不應該是支離破碎地運用，連貫而持續才能體現出其價值。

正如《小壁虎借尾巴》這堂課，我們看到的是學生在臺上的表演，評價的是語氣、動作、神態等等要素是否符合情境，作出了針對性的評價。但是，我們解決好了諸如“祈使句語氣”“小壁虎的禮貌用語”等具體性問題之后，我們應該對其中暴露出的或整體或個別性的問題采取后續的一系列優化措施，唯有如此，表現性評價才能不落就事論事的窠臼，達到舉一反三的效果。比如，有的學生無法理解小壁虎懇求而急切的心理，我們可以在平時引導學生閱讀課外書籍的過程中，教學生想象自己就是故事中的人物，代入角色進行設身處地的體會。再如，有的學生認為小壁虎三次借尾巴說的話差不多，甚至是重復的，忽略了小壁虎一次比一次著急的心情變化，其實是沒有整體地聯系故事前后的情節，用片段式的眼光去感受，這也反映出了平時的閱讀要養成篇章為單元的意識，盡量讀完整的故事，避免斷章取義，缺少有機聯系的意識。

教師在后續制定計劃和給出針對性的建議與措施時，有時會忽略了學生作為評價對象才應該是評語的受眾，而非家長。我們可以形成有效的家校溝通，但是需要讓學生理解并接受自己的評價語，在面對具有同樣要求的任務時，能自覺地進行心理暗示，這樣才是持之有效的優化。這里也逐漸出現了“自我評價”的傾向，因為在以往的觀念中，尤其是對于表現性評價形式，我們習慣于淡化學生角度的評價，只強調老師的評價，久而久之，學生在情境展示時的自我約束力處在瓶頸期，得不到提升，結果也會隨之受到影響。

表現性評價并非對學生結論性的判斷，而是真實可感的具象評價，對于學生而言，這種評價方式更可接受，操作轉化也更易。在常規學習活動中多讓學生嘗試自主說一說、演一演，追求學習與鍛煉的效度的同時，日積月累，自然也是一個不斷修正的過程，只有這樣，表現性評價才會由一種評價方式內化為一股學習動力。

【參考文獻】

[1]王秀平.小學語文教學實踐中的表現性評價 ——以二年級下冊第一單元《找春天》為例[J].小學語文，2021（Z1）：53-55，60.

[2]莫江姐.表現性評價在小學語文教學中的應用探究[J].新課程，2018（12）.

[3]張佳莉.小學低段語文教學中表現性評價的應用[J].中小學教材教學，2020（3）.

（基金項目：本文系張家港教育科學“十四五”規劃課題《“雙減”背景下小學語文（中低學段）表現性評價的實踐研究》（課題立項編號：LX202202002）的成果）