語文提問策略單元的教學路徑分析

毛芬芬

內容摘要：語文這門學科本身有著一定的工具性特征，是中小學教學體系之中占據基礎地位的重要學科，語文學習能力的優化能夠改善學生的思維能力、表達能力。基于這一特征，語文教材的編制充分融入了推動學生發展的內容，提問策略單元即為其中之一。本文首先對提問策略單元的相關內容進行了概述，其次，從多個角度入手，提出了若干落實小學語文提問策略單元教學活動的具體路徑，旨在改善該單元的教學效果，推動學生能力進步。

關鍵詞：提問策略單元 重要意義 教學路徑

就當前小學語文教學的實際情況來看，大部分學生尚未掌握提出問題的方法，一些學生甚至怯于提出問題，這也表明多數學生不具備主動理解、思考和解決問題的思維，從而影響學生的思維發展和教學質量。基于此，為了能夠在教學期間優化學生的思維，人教統編小學語文教材之中設置了“提問策略單元”，這一單元是該教材體系中的四個閱讀單元之一，旨在將學生的被動閱讀狀態予以改變，并促使學生形成積極主動思考的習慣，推動其思維進步。

一.提問策略單元概述

在人教統編版本的小學語文教材之中，圍繞閱讀策略這項內容，進行了四個獨立閱讀策略單元的編排，分別是預測、提問、有速度地閱讀和有目的地閱讀。這四項內容依次穿插在3～6年級的教材之中，提問策略單元是其中的第二個單元，在教材中具體分布在四年級上冊第二單元。從內涵的角度出發，提問策略單元指的是一種聚焦提問策略學與用的單元，其主要目的是向學生傳授提升方法，并促使學生建立起問題意識，進而優化自身的閱讀能力。在提問策略單元中，教材內容編排的主線即為“提問策略”，其中共涉及五個組成板塊，包括單元導語、精讀課文、略讀課文、習作以及語文園地。在此之中，除了習作板塊之外的四個板塊均是以提問策略作為中心而存在的。

在提問策略單元之中，共存在四篇課文，有《一個豆莢里的五粒豆》《夜間飛行的秘密》《呼風喚雨的世紀》《蝴蝶的家》，這四篇均以“提問”作為線索，由其共同組成了提問閱讀群。不僅如此，這之中的每一篇課文均存在獨立的側重點，從而在引導學生的過程中可以從差異化的層次入手，使得學生能夠對提問策略進行有效學習[1]。具體而言，首先，在《一個豆莢里的五粒豆》這篇課文之中，其側重點在于促使學生可以以整篇課文的內容和課文中的部分內容作為基礎，提出相應的問題，同時引導學生勇敢提問；其次，《夜間飛行的秘密》這篇課文的側重點則在于使得學生掌握從若干不同層次提問的形式，包括與自身生活經驗進行緊密聯系、課文寫法和課文內容等等，從而為學生提問視角的拓寬提供幫助；再次，在《呼風喚雨的世紀》這篇課文中，側重點則是推動學生能夠提出最有助于理解課文內容的問題，培養學生掌握有效提問的能力；最后，《蝴蝶的家》這篇課文所聚焦的側重點在于優化學生群體的問題解決能力和自主探究能力，促使學生可以在對提問策略進行綜合運用的前提下開展提問，同時積極嘗試解決問題。

二.小學語文提問策略單元教學的具體路徑

在實際開展小學語文提問策略單元教學的過程中，為了優化整體教學質量，將提問策略單元的作用切實發揮出來，須得采用行之有效的教學路徑，具體來說，可以嘗試以下幾種方式。

1.確立精準目標定位，擴展學生思維空間

小學語文教師若想實現對教學目標的精準把控，并在此基礎上落實高水平的教學活動，關鍵在于對提問策略單元本身所具備的教學價值和教學內容編排的具體意圖做到充分掌握和準確理解。教材中之所以設置提問策略單元這一內容，主要作用即為促使學生開展主動思考，同時具備敢于提問、善于提問的思維和能力，相較于對課文內容的理解而言，促使學生思維走向有效發展更為重要。對于提問策略單元而言，確保學生掌握提問策略應當成為該單元的首要教學目標。不過，在對一些語文教師所開展的提問策略單元實際教學情況來看，其中的部分教師在進行課堂教師時，往往沒有以提問策略作為教學活動的中心，同時也沒有將課文理解和策略學習二者之間的融合點進行有效把握[2]。不僅如此，一些教師還受限于普通單元教學思路的禁錮，在進行提問策略單元的教學時，依舊沿用常規的教學模式，僅僅將提問這一部分的內容劃歸到幫助學生對課文內容加以理解的一種方式，并把學生提出的問題引導至理解課文之上。在這種教學模式之下，學生提出問題的范圍將會被限制，并且也對進一步發展學生思維這一目標的落實提供了一定的阻礙和制約作用。

基于上述情況，為了能夠切實發揮提問策略單元的價值，培養學生的思維，在實際開展提問策略這一單元的教學時，教師可以在優化學生提問能力之中投入更多的力量，促使學生能夠從多個維度、多個層次和多個方面入手，在閱讀的過程中對提問策略進行學習和運用。對于本單元之中存在的多種問題類型，包括散文、科普文以及童話等，在具體提問的過程中可以將角度置于課文題目、課文內容、作者寫法以及自身生活經驗等，但值得注意的是，課文內容不應當成為學生進行提問的唯一陣地，學生也可以將課外不同文本作為提問的角度。舉例而言，在進行《一個豆莢里的五粒豆》這篇課文的教學時，課文要點在于課后習題二中的小組問題清單，這之中所包含的三個問題與兩個提問的角度相對應，分別是針對整篇課文的內容和課文的部分內容。一方面，這是教師開展教學活動的助推力量，另一方面，也為學生針對提問這一內容開展學習提供了相應的范例。教師應當在教學期間著重引導學生對這篇課文課后小組問題清單的重要價值形成充分體會，不單單應當對教材之中所給出的問題范例進行研究，促使學生在提問時從多個層面出發，還應當鼓勵學生在提問問題的過程中先無需對問題本身的價值進行糾結，而是對自身的提問思路加以拓寬，積極開展遷移聯系。

除此之外，為了使得學生能夠真正掌握提問策略，教師還可以與課后練習之中存在的問題進行有機結合，引導學生將課文中的部分內容作為提問的角度，提出的問題可以針對課文之中看似矛盾或者是與情節發展相關的內容。此外，在將整篇課文內容作為提問的角度時，可以將文中存在的對比部分、開頭結尾部分作為著手點[3]。當教師在開展教學活動時能夠以提問策略作為中心時，學生也能夠在這個過程之中從積極提問發展到聆聽教師示范，再到自己獨立練習，這既可以為提升學生思維品質和提問能力提供促進作用，同時還可以在學習中感受到閱讀學習的成就感和趣味性。

2.立足于教科書實際，確定具體教學內容

一節優秀的課堂教學離不開優秀的教學內容，在選擇和確定教學內容時，小學語文教師應當將教科書作為這項工作的基本途徑。小學語文教科書之中所包含的教學資源非常豐富，可以作為課堂教學的主要內容。在實際教學期間，教師需要將“用教材教”和“教教材”的關系進行妥善處理，從教材之中選擇課堂教學的內容，在對教科書內容和提問策略單元的編排情況進行研究之后可以發現，教材之中存在著許多能夠表現出引導教師選擇教學內容的部分。在教學一線開展教學活動的教師可以根據教科書和提問策略單元之中存在的提示，開展教學活動，特別是對于剛剛參與教學工作的新手教師而言，這種形式可以為其掌握提問策略單元這一單元的教學核心和重點產生有利影響。

在提問策略這一單元之中，將“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”這項內容作為單元導語，這句話同樣也是基于該單元所開展的教學活動應當聚焦的教學重點和核心。同時，在三篇精讀課文之中還編排了課后練習題，將每一篇課文的訓練重點進行了明確指出，教師在實際教學的過程之中，可以按照課后練習題目的要求，針對學生開展相應的提問策略訓練，在訓練時，教師可以遵循寫出問題、對問題進行分類整理、對問題進行篩選、通過問題對課文加以理解、引導學生應用提問策略的流程，開展相應的提問策略訓練。不僅如此，課后問題的存在也使得教師獲取了制定語文教學活動的重要依據，同時，諸如小組清單、個人清單等一系列活動方式也能使得學生在提問策略學習和訓練之中更加積極主動。另外，教師還可以依托于語文園地的交流平臺，對提問策略單元之中關于提問學生應當掌握的知識和策略進行總結。語文園地還能夠作為教師倒推提問策略單元整體應當向學生傳授哪些教學內容的著手點。以《呼風喚雨的世紀》這篇課文作為案例來看，教師可以將主要的教學內容設定為理解與模仿課后練習，讓學生在學習的過程之中掌握問題篩選的能力，有效培養學生思維。

3.充分結合課外閱讀，推動學生應用策略

盡管在教材編排之中，提問策略單元想要將三篇精讀課文和一篇略讀課文予以結合，使得學生能夠在學習的過程之中逐步掌握相應的提問策略，但應當看清的是，單獨依托于教材之中的課文學習，是無法使得學生具備充分的閱讀實踐的。學生在閱讀課外讀物時，也可能會生成相應的疑問，提出一些問題，而如果只是提出了問題，是難以將課外閱讀轉變為鞏固提問策略的工具的。不僅如此，一些語文教師在引導學生進行課外閱讀時，常常只是為了完成課標任務，對于學生是否開展了課外閱讀、閱讀的結果如何并不關心，暴露出流于表面的問題，使得學生不具備將提問策略進行遷移運用的閱讀材料[4]。

為了避免上述情況的產生，使得學生能夠真正掌握提問策略的運用方法，教師可以通過實踐情境的創設和拓展，將教材中存在的閱讀實踐活動和課外閱讀活動進行充分利用，雙管齊下，促使學生可以真正掌握運用提問策略的方法。首先，教師要對教材之中存在的閱讀實踐資源予以科學利用。舉例來說，在精讀課文《夜間飛行的秘密》的課后部分，存在《它們是莖，還是根？》這篇科學小品文，教師在教學期間即可以關注這一部分，開展相應的閱讀實踐。當學生在圍繞這篇內容對提問策略進行遷移運用時，可以從多個角度出發提出多種多樣的問題。這之中包含的角度有自身生活經驗、課文內容等，在這個過程中，學生可以對自己所掌握的提問方法進行檢驗和鞏固，優化自身的提問能力和思維能力。其次，在教學期間，還需要對相關的課外閱讀實踐進行充分利用。在提問策略單元這一單元之中，涉及多項課外必讀書目，包括《古希臘神話》《山海經》和《秘密花園》等等，教師在引導學生對這些讀物進行閱讀的基礎上，還應當要求學生根據其中的內容生成閱讀學習單。值得注意的是，閱讀學習單應當以提問策略的運用作為基礎，使得課外閱讀任務能夠真正成為深化落實提問策略的陣地。

4.轉變教學評價理念，調整評價方法主體

教學評價是教學活動之中的關鍵一環，只有進行這一步驟，才能夠明確學生對知識的掌握情況，有效接收學生的反饋。在提問策略單元教學的過程之中，應當實行更加貼合、更加適宜的教學評價機制。

第一，教師應當對自身的評價理念進行轉變，不斷提升理解提問策略單元教學評價的深度，對課堂教學之中教學評價的地位進行充分重視。在提問策略單元教學期間，教學評價應當貫穿教學的整個過程，這項內容不僅能夠在課堂進行和結束時有效評估學生，同時還能夠在教學的過程中發揮導向和診斷的功能，轉變教學評價理念至關重要[5]。

第二，對于提問策略單元而言，教學評價的主要作用是判斷學生掌握提問策略的實際情況，在此期間，牽扯到的主體并不唯一。不過傳統的教學評價主體基本為教師，其他主體在其中的參與相對較少，使得教學評價模式呈現出圍繞教師的特征。而學生參與到教學評價之中可以對自己的學習過程予以反思，從而在后續的學習之中轉變學習方式，這對于學生的長遠發展而言可以產生積極影響。為此，教師需要在教學期間嘗試教學評價主體的豐富，讓課堂評價之中融入更加多元的主體，引導學生在此期間反思自身的學習成果和效率，夯實提問能力。

綜上所述，在小學語文教學之中，提問策略單元本身具備著十分重要的價值，一方面，這可以為學生進入深度閱讀提供推動力量，為其思維品質的提升奠定基礎；另一方面，提問策略單元也可以促使學生從原本的被動學習狀態轉變為主動學習狀態，從而使得學生養成更加良好的學習習慣和思維方式。在基于提問策略單元開展具體教學活動的過程中，小學語文教師應當掌握正確的教學方法，在明確教學目標的前提下，以教材作為基礎，同時轉變自身的評價理念與方法，優化教學質量。

參考文獻

[1]陳亮，隋芳.小學語文學生提問閱讀策略的教學思考——以統編教材四年級上冊第二單元教學為例[J].福建教育，2021（13）：49-50.

[2]黃贇暉.淺析小學語文單元教學整合實踐路徑策略[J].考試周刊，2022（20）：30-35.

[3]李媛媛.落實提問策略，提升閱讀能力——以小學語文四年級上冊第二單元教學為例[J].江西教育，2021（30）：54.

[4]席霍斌.單元視域下四年級上冊提問策略教學實施路徑[J].小學語文，2021（Z2）：93-98.

[5]王明霞.大單元理念下小學語文要素落實路徑初探——以六年級上冊閱讀策略單元教學為例[J].小學語文教學，2021（34）：64-67.

（作者單位：浙江省溫州華和外國語學校）