芬蘭職業教育教師隊伍建設經驗及啟示

張草芋 王全旺

摘 要：芬蘭的職業教育一直受到廣泛關注，其職業教師隊伍建設更是在不斷地發展與探索中逐漸成熟，體現出其獨特的優點，對我國的職業教育改革具有一定的參考意義。本文從芬蘭職業教育教師隊伍建設的背景、芬蘭職業教育教師隊伍建設的概況，以及對我國職業教育教師隊伍建設的啟示三個方面進行研究。

關鍵詞：芬蘭 職業教育 教師隊伍建設

教師是教育改革的主力軍，職業教育的轉型迫切需要加強師資隊伍建設。我國職業教育師資隊伍在教育事業的發展中取得了長足進步，但由于歷史原因，我國職業教育師資隊伍建設還存在不少問題。《2022年國務院政府工作報告》中將職業教育的工作任務調整為“發展現代職業教育，改善職業教育辦學條件，完善產教融合辦學體制，增強職業教育適應性”，增加了“發展現代職業教育”與“增強職業教育適應性”。也就是說，我國要大力擴展及大力發展現代職業教育，需要建設優質的職業教育教師隊伍。［1］目前，我國職業教育正處在提質增效關鍵時期，如何才能實現職業教育的高質量發展？他山之石，可以攻玉。芬蘭的職業教育師資隊伍建設經驗對我國提供了一些參考和借鑒。［2］

眾所周知，芬蘭的職業教育在世界領域名列前茅。在芬蘭，教師這一職業備受社會尊重和認可，自然競爭也異常激烈。據相關數據統計，芬蘭教師的職業滿意度在世界范圍內名列前茅。但芬蘭也有著全球最嚴格的師資標準：一是要擁有碩士以上的學位；二是全國多輪角逐，層層把關，多次評判合格后才能成為一名職業教育教師。這樣的高標準為芬蘭職業教育師資力量提供了保障。［3］

一、芬蘭職業教育教師隊伍建設的背景

進入21世紀以來，芬蘭積極推動國內外教師教育機構之間的交流合作，不斷完善“研究本位”教師教育體系的運行框架，培養面向未來的研究型教師。大體來說，芬蘭職業教育的發展經歷了三個階段。

（1）第一階段：1965年以前。這一階段主要是借助培訓機構針對不同職業開展職業培訓。1966年初，荷蘭教育文化部頒布了《職業教師教育法案》，將職業教育教師的專業性培訓列為重點。

（2）第二階段：1965年至1987年。這一階段荷蘭政府成立了國家職業教育委員會，主要負責職業教育是行政管理及資金保障，并在1969年建立了第一所職業院校，用于培訓手工技能和工作崗位技能。

（3）第三階段：1987年至今。隨著新型多科技術學院和實現職業教育與普通教育的融合，2019年7月，歐盟職業培訓與發展中心公布了芬蘭政府的《2019—2023》計劃，提出要加大對職業教育領域的經濟投入，不斷改善職業教育教師的工作環境，強化教育教學職業技能和職業教育教師在崗培訓相關工作［4］，

以提高職業教育教師的專業運作能力。芬蘭政府在職業教育體系領域進行了一系列改革，基本形成了層次分明、體系嚴謹、多樣性及比較完整的現代職業教育教師培訓方案和發展政策，為促進芬蘭職業教育師資力量的發展提供了有效方案。［5］芬蘭的職業教育教師隊伍建設成為全球教育行業的典范，并為其他國家和地區的職業教育發展提供了借鑒。

二、芬蘭職業教育教師隊伍建設的概況

人才是教育的保障，建設一支高素質、高水平的職業教師隊伍是發展現代職業教育的重要基石。芬蘭職業教育經過長期發展，加上不斷改革和進步，目前已經形成了非常成熟的人才培養體系，其職業教育教師隊伍建設主要有以下幾個特點。

（一）入職資格嚴格

在芬蘭，由于教師職業有著相對較高的社會經濟地位和職業滿意度，非常有吸引力［6］，自然也聚集了各類優秀人才。但芬蘭不同于其他國家，非常注重教師的學位和工作經驗，建立了非常嚴格的教師入職制度：第一，教師必須在所從事的職業領域具有學士或碩士學位，如果學歷不滿足相應的要求則必須具有行業要求的最高資格認證［7］；第二，教師需具備理論與實踐相結合的教學水平，如果社會人士想要入職教師行業，必須通過教育學院進行單獨的教育理論知識學習和專業技能培訓，具備從事職業教育教學的資格和相關操作技能，方可擁有任教資格。此外，有的學校還要對新入職教師的專業技術能力進行考核，如未達到要求則無法通過入職申請。

（二）培養模式完整

芬蘭非常重視教師的職業教育與培訓，職業教育教師需要接受多科技學院的教育與培訓，也可以通過學徒制培訓、教學單位組織的在職培訓，或者網絡課程的形式獲得相應的職業資格證書。接受培訓的大部分專業教師都要求在培訓之前有工作經驗，工作時限要求因身份而不同，如全職教師需6個月及以上的工作時間，兼職教師需24個月及以上工作時間，在相關領域工作的教師需要3年及以上的工作時間。［8］

參加培訓的教師不僅需要有相應的工作經驗，還需要修滿60學分的相關課程，課程內容包括：教師能力識別、展示和評價發展計劃，5個學分，分析職業教師的教學能力；教學基礎學習，25個學分，學習職業教育理論知識；教師團體活動，6個學分［9］，開發教師的團體合作能力和集體意識的培養；教學實踐，13個學分，對培訓教師進行實踐教學，最后根據實踐教學情況進行評價；教師工作研究開發，6個學分，擴展培訓教師的專業領域；深入學習，5個學分，培訓教師教師發展的其他任何領域。以上課程促進了芬蘭職業教育教師各種能力的提高，尤其是實踐能力。

芬蘭職業教育教師培訓不僅注重培養教師的創造性，還提高了教師的職業能力。與其他國家相比，芬蘭教師教學的自由度較高，可以自行選擇教材、制訂教學計劃和教學方案。［10］同時，為開闊職業教育教師的國際化視野，提高國際化水平，使其接觸到世界最前沿的技術，學校還會設置相應的項目，為教師提供更多學習機會，如讓教師到企業參觀、實地考察、參加國際學習交流等，學習先進的前沿科技，及時更新和豐富教學內容，保證教學內容與市場接軌，與時代同步。調查表明，芬蘭大約有22%的教師每5年有兩個月以上的時間在企業參加專業實踐學習。［11］教師參加培訓的態度積極，并對培訓感到滿意，此舉進一步促進了職業教育的發展。

（三）教師評估體系完善

職業教育教師的質量需要評估體系的監控和保障，一方面，芬蘭針對職業教育教師培訓制定了嚴格的評價標準，要求每位在崗教師每年必須參加一定的培訓，培訓期間需完成相應的考核，考核達標后才能回校任教；另一方面，芬蘭的職業教育教師評估非常注重培訓的質量和效益，結果和影響是考核的重要評估維度。結果考核關注培訓教師的受益情況，重視其成功經驗的分享。受益評估為教育提供者、教師和工作場所等之后的改進和培訓收集相關信息，經驗分享包括兩部分，一是按照前期設定的主題分析目標達成情況和自身學習和技能的發展情況，二是重點介紹活動、實踐、在崗學習機會和教學理念經驗的分享。經驗分享通常會通過定期會議形式，通過照片、作品集、PPT（幻燈片）、Facebook（臉書）和錄像等方式進行分享和反思，經驗分享的資料會收錄于在線資料庫。影響考核則是為了確定教師培訓的效果。教師返回工作崗位后，首先通過在線系統提交反饋，其管理團隊會對其業務方面的變化進行內外評估，對內為教師的自我評估，對外采取他評和團隊相結合的評估模式，評估培訓目標是否達到，相關資源是否成功得到利用。

（四）保障機制完善

教育各項事業的長期持續發展始終離不開國家政策和資金支持。為了保障職業教育教師隊伍建設的有效運作，芬蘭政府不僅建立了完善的法律保障制度，如《職業教育與培訓法》《職業教育與培訓法令》《職業成人教育法》《職業成人教育法令》《多科技教育法》《多科技教育法令》等文件的頒布，為芬蘭職業教育教師的建設發展提供了非常充沛的教育財政支持。［12］

高質量教師隊伍的重要保證是強大的財政經費支持，芬蘭每年對于教師培訓的財政撥款高達 GDP 的5%。近幾年，芬蘭職業教育支出持續上漲，教師的工資和津貼水平也相應得到提升。據相關數據顯示，芬蘭教師的工資普遍高于市政部門的平均工資，教師的職業培訓不僅是免費的，而且在職培訓期間教師的工資不受影響。芬蘭政府除了提供財政支持外，還鼓勵社會各界人士的大力援助。根據《國家公務員在職培訓集體協議》，學校每年至少為各種專業的教師組織一次免費的帶薪培訓，培訓費用由國家資助。［13］此外，芬蘭還會通過高等教育獎學金項目為教師提供全球性訪學交流機會，開闊教師的國際視野。［14］

芬蘭教師的職業價值感較高，沒有職稱評審的壓力，其工資取決于教師工作年限和相應的課時量。在這種沒有評審職稱評估壓力的情況下，芬蘭的教師依舊保持了相互競爭的發展意識。［15］經合組織數據顯示，芬蘭的教師職業滿意度在整個歐洲各國排名居首，在世界范圍內也名列前茅。［16］

三、對我國職業教育教師隊伍建設的啟示

（一）建立健全職業教育教師資格認證工作體系

芬蘭采用以“學位”和“能力評估”為導向的社會職業資格和培訓體系認證機制，為實現“社會所有成員均有資格成為職業教育教師”這一人人平等的準入模式提供了保障。我國職業教育院校教師主要來自普通本科院校，沒有接受過系統的職業教育培訓，職業教育理論知識貧乏、實踐能力欠缺、教學水平和職業操作能力不足。職業教育教師隊伍要走專業化道路，首先必須在學歷、職業能力等方面提高準入標準，打破唯學歷、唯證書的準入模式，不僅對學歷、學位提出要求，更要對教師的教學水平和相應專業的操作技能進行認證和考核，通過考核者方具備入職資格。

為了幫助教師不斷進行知識更新，與市場需求進行接軌，學校還可根據本校實際情況聘請一些校外專家或者企業人員擔任兼職教師，實現理論與實踐的有機結合。因此，我國應借鑒芬蘭在職業教育管理方面的經驗，建立獨立健全的職業教育教師資格認證體系，對從事職業教育的大學生和社會人士進行全面、專業、系統的認證和培訓，以“能力”為主要導向，使其既具備扎實的職業教育理論知識、教學水平，又具備專業所必備的技能，成為真正具備“雙師素養”的教師。

（二）加強校企合作與培訓

目前我國職業教育的教師基本上是從學校到學校，大部分教師沒有企業工作經驗，實踐能力弱、對行業新技術新產品學習不足等問題已嚴重影響了技術技能人才的培養質量。［17］職業教育院校教師應成為“雙師雙能型”人才，不僅僅在專業知識上要能帶領學生學習，還要能在技術技能的實踐中帶領學生操作。但事實上，很多“雙師雙能型”教師還遠遠達不到教學實際技能要求，僅依靠一兩個月的企業實踐尚不足以了解行業最新或最前沿的先進技術，遑論深入掌握企業核心技術，教給學生的知識也只是最基本的崗位技能。要想進一步提高職業教育的質量，就必須在職業院校教師身上下功夫，讓中青年教師通過以崗代教的方式融入企業的經營管理流程，和企業員工一起完成產品技術、產品研發、產品過程改良、技術管理服務改進、技術方法革新等流程［18］，這樣才能把企業生產的最新技術和最前沿的核心技術帶到課堂，最終提高職業教育的教學質量，為整個社會培養發展所需的應用型高素質人才。

（三）保持職業內驅力，高質量提升教師隊伍

目前，我國職業教育師資中國際化人才缺乏，嚴重制約了我國職業教育的高質量發展。我國職業教育學校很少從國外引進職業教育教師，鮮有外國學者在中國承擔職業教育領域的任務，這使得中國職業教育難以與國際職業教育接軌。在面向教師展開教育培訓方面，我國教育工作者還應向芬蘭學習。芬蘭的職業教育教師在從校內教師培訓到學徒制的培訓學習的每個階段都受到嚴格的監督，我國應學習芬蘭的教師培訓計劃，為職業教育教師提供教育和教學的培訓，使每一位走上講臺的職教教師都有除了專業知識以外的職業工作經驗，能夠掌握足夠的教學技能和方法，跟上國際水平。

當然，中國的職業教育已經有了相關舉措，如旨在提高職業教育有效教學技能和提高教師教學熱情的國家培訓計劃。教師隊伍的穩定是教育均衡發展的關鍵因素，只有造就一支更高素質、更專業的教師隊伍，現代職業教育事業才能實現可持續發展。

四、結語

芬蘭職業教育教師的培訓遵循校企合作培訓管理的理念，規范了職業教育教師的教學能力和學術水平要求。同時，為更快更有序地發展積極推動職業教育師資隊伍建設，芬蘭政府為職業教育教師提供資格等級認證、法律法規、綜合素質評估標準和經濟支持等提供重要保障。我國的職業教育教師隊伍建設體系還不夠完善，可以吸取芬蘭職業教育教師隊伍建設過程中的相關經驗［19］，從入職資格、培養模式、評估體系以及保障機制等方面加強對職業教育教師強化管理。決定職業教育均衡發展的關鍵因素主要是教師，只有徹底提升師資隊伍，打造更專業、更高素質的師資隊伍，職業教育的發展才能進一步壯大、更具可持續性。

參考文獻：

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［4］ ［13］ ［14］ ［15］ ［18］ ［19］ 葉學文，熊妮.芬蘭的應用科技大學師資隊伍建設透視［J］.武漢工程職業技術學院學報，2021（3）：95-99.

［6］ 孔令元.“生活價值”類作文押題導練［J］.求學，2020（A1）：105-110.

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［10］ 湯玉川，雷天曉.淺談芬蘭的職業技術教育［J］.湖北職業技術學院學報，2011（3）：37-40.

［11］ 曹大輝.芬蘭中等職業教育師資建設概況［J］.世界教育信息，2010（7）：61-63.

［16］ 芬蘭教育為何全球矚目［J］.山西教育（管理），2022（2）：69-70.

［17］ 吳龍.芬蘭職業教師教育對我國高職教師能力發展的啟示——以Oulun應用科學大學為例［J］.職教論壇，2017（36）：94-96.

基金項目：四川省教育廳高校人文社會科學重點研究基地：四川義務教育高質量發展研究中心資助/四川省農村義務教育師資隊伍建設研究（YWYB-2022-06）。