跨學科融合學習：《說“木葉”》審美研習

張芹 張敏

摘 要 在以往的課程實施中，《說“木葉”》一文的學習路徑多停留在知人論世、明辨文體、把握觀點的議論文傳統教學層面，筆者試圖通過重要概念深度介入學習主題，拓展跨界分支，開展問題式項目化學習等三個維度，探究高中語文跨學科融合學習的實施路徑，進一步提升學生語文學科素養的達成幅度和核心價值的構建高度，讓基于橫向和跨界的跨學科融合學習成為統編高中語文教材審美研習的生長點。

關鍵詞 跨學科融合學習 概念 分支延伸 問題驅動

分科學習的確有益于學科概念的深入學習，但也會帶來學生認知水平的單一和獲得學習方式的低效循環。隨著社會變革的急劇發展，跨學科融合已經成為科技創新和發展的新趨勢，跨學科融合學習也應運而生。

跨學科融合學習可以是通過重要概念深度介入學習主題，拓展跨界分支，開展問題式項目化學習三個維度，培養學生“學科素養”（disciplinary？ accomplishments）和“跨學科素養”（interdisciplinary？ accomplishments），借此打通課程內容、學生生活和語文實踐之間的界域，促進學生成長的綜合學習活動。正如加德納（Howard？Gardner）所說，“在兩種或以上的研究領域建立新的連接，以其中一種學科的研究方法、語言及觀點來探究、描述及解釋連接的學科，并賦予所連接的學科此種學科的中心精神及知識形態。”[1]而高中語文學科的跨學科融合學習的實施，應當以統編高中語文教材為抓手，依據課程標準，運用多元學科（multidisciplinary）的知識、方法和技能，強調“以問題為中心”的研習范式，來實現學生的跨學科學習。

而社會科學論文《說“木葉”》作為林庚先生的藝術觀念、審美理想和審美原則等精神內涵在邏輯理性規范下的綜合表達，具有文質兼美的特點。在以往的課程實施中，學習路徑多停留在知人論世、明辨文體、把握觀點的議論文傳統教學層面。在此，筆者擬以本文為例創新學習范式，從以下三個維度來探究高中語文跨學科融合學習的實施路徑，讓基于橫向和跨界的跨學科融合學習成為統編高中語文教材審美研習的生長點。

一、提取概念，深度介入學習主題

跨學科融合學習的前提是回歸語文的學科本位，利用語文學科的概念、原理、規律、方法和技能等來進行現實生活的觀察和現實問題的解決。提取統編高中教材文本中的重要概念，深度介入學習主題就顯得尤為重要，不僅能讓學生從形象、結構、語言、意蘊等審美角度對文本進行深度解讀，從而與文本之間建構起一種形象的、情感的、超功利的關系場，更能在大單元、大任務背景下更好地聚焦人文主題，進一步涵養新時代高中生應該具有的審美品質和創美能力。

首先，《說“木葉”》的美學生長點首先體現在“自身具足”的意象“木葉”上，需要定位對象開展焦點閱讀。

閱讀對象的定位可以排除干擾元素，有利于展開焦點閱讀與深度分析。自屈原的《九歌》起，“木葉”便長成《九歌》枝頭最繁茂的一葉，獲得最鮮活、最豐富、最無盡的文學生命，在詩歌的海洋中飄零千年而依然保持“旦晚才脫筆硯的新鮮”[2]。林庚先生通過“木葉”和“樹葉”，“落木”和“落葉”等意象的不同藝術特征以及意蘊進行極為精細的美學辨析：褐綠色的“樹葉”帶有密密層層濃郁的聯想，“木葉”則空闊，有著木頭的影子和落葉微黃、干燥的清秋氣息，“落葉”飽含水分，“落木”則比“木葉”更空闊，消盡了“葉”最后一點綿密之意，最終讓“木葉”在比較重重疊成一個深刻印象，深化其內蘊，進而探幽發微地闡釋了詩歌語言的精妙不在于外露的意義，更在于詩歌潛在的“暗示性”。

其次，《說“木葉”》的美學生長點還體現在“暗示性”上，需要抓住事物特性進行邏輯解讀。

“一枝一葉總關情”，林庚先生把看似微觀的“木葉”作為一個由頭，將其藝術化，打通了戰國到唐宋以來宏觀歷史演進過程。在感性交織的天地，通過對“木葉”“落木”“樹葉”等意象不同藝術特征以及意蘊的分析比較，理性歸納出古典詩歌語言富有“暗示性”的特質。《周易·系辭上》有“圣人立象以盡意”的說法，《說“木葉”》中詩歌的暗示性就是意象后面的影子，躲在“木葉”的后面，需要我們通過對其體裁特征展開梳理，明晰文本邏輯建構的路徑，利用文本語言進行審美鑒賞，針對文本價值展開理性追索，讓詩歌的暗示性成為我們解讀古詩詞的密碼，助力跨學科融合學習的思維建構。

提取文本中的重要概念，立足于統編高中語文教材進行組合、重構，融合現實生活情境與跨學科內容，以人文概念為主線展開課程設計，深度介入學習主題，明確跨學科融合學習的實踐導向，問題引導、方法引領以及未來挑戰等，才能滿足課程標準“學習體驗概括、歸納、推理、實證等思維方法”[3]的學習目標。

二、分支延伸，實現學科跨界融合

現實的、真實的問題一般具有綜合性，沒有學科界限，即使某些問題具有明顯的學科特征，但真正解決這些問題，也需要運用多元學科（multidisciplinary）的知識、方法和技能。因此，在分科學習的基礎上，開展跨學科融合學習，積極培養學生由語文學科延伸到相關其他學科的跨界意識，指向學科核心素養，切合《課程標準》的基本要求，才能更接近全人發展的培養目標。

林庚先生以古代文學研究立身，又以現代派詩歌聞名，文學思維和科學思維在《說“木葉”》一文中實現了完美契合。北大教授葛曉音曾經高度評價林庚“詩理交織”的文風為“大家卻很罕見。”[4]我們可以嘗試從《說“木葉”》的詩性和理性角度展開跨學科融合學習。

與詩歌美學相勾連。林庚先生將學術論文藝術化，我們也可以從詩歌美學的角度解讀文本。如結合教材中的單元學習任務，利用《說“木葉”》的學習，探究“柳”“梅”“月”等意象具有的特定意蘊以及暗示性，品讀具體詩句，分析這些意象能引發哪些聯想，具有怎樣的暗示性，并思考其暗示性的由來。也可以像洛夫一樣寫出“我在風中展讀你的《九歌》，你雕寒星為目兮，凝冰雪為魂”的詩句，領悟中國古詩詞的暗示性之美。

與歷史學科相勾連。不僅屈原“裊裊兮秋風，洞庭波兮木葉下”中的凄迷與絕望，需要融入戰國時期楚國的歷史河流中理解，謝莊“洞庭始波，木葉微脫”中所承載的家族興亡，需要融入謝氏家族的發展史中分析，知人論世方能更深刻地理解時代在古詩詞中的深刻印記，進而深味詩歌的豐富意蘊。

與繪畫藝術相勾連。文學與藝術總是相融相生，都是對宇宙萬物審美觀照的過程。我們每每讀到《說“木葉”》中的詩句，都感覺一幅幅意韻深遠的畫作展現在眼前，令人沉醉其間。如“裊裊兮秋風，洞庭波兮木葉下”句：秋波未興，有秋風裊裊拂過。微黃的葉片疏疏朗朗飄零而下，隨著洞庭微波緩緩流去……《說“木葉”》中這樣的畫面不勝枚舉，在意象描繪的同時兼具繪畫的藝術效果，雅俗相容，意趣橫生。

還可以與植物學相勾連，與手工制作相勾連……

實現分支延伸，促進學科跨界融合的首要條件是教師具有較強的跨界意識和跨界能力。教師要拓展學術視野，研討學科間教學內容的交叉點，充分發揮學科間教師的合力，做好跨學科融合學習的設計，如目標、問題、任務、過程、結果和評價，以及時間安排、組織形式、指導方式等實施策略以及對學生跨學科融合學習的跟進管理和過程性評價，使跨學科融合學習成為學科間內容融合的創新范式以及培養創新人才的重要舉措。

三、問題驅動，開展項目化學習

跨學科融合學習必然伴隨著基于真實問題的項目化學習的發生，而項目化學習則是一種以激發學生的主動學習為目的，以解決真實問題為驅動，對復雜的真實問題進行精心設計、整體規劃和具體實施展開研究，并以項目化學習的形式進行推動的系統教學方法。跨學科融合學習旨在發現、提出、研究并回答現實生活中單一學科無法解決的問題，并逐漸形成探究事理真諦、尋求解決措施的顯著特點。為此，“以問題為中心”的項目化學習已成為跨學科融合學習的必由之路，其中主要包括兩個要素。

一是問題驅動。驅動型的問題是源于文本、能貼近學生生活和社會實踐的真實而復雜的問題，如：《說“木葉”》一文審美研習的側重點在哪？《說“木葉”》的思想路徑的展開有何特點？林庚先生“詩理交織”的文風特點對我們的寫作有怎樣的指導意義？學生通過對這些具有情境性、開放性、挑戰性、創新性的諸多問題展開探究，包括《說“木葉”》文本體裁特征展開梳理，文本解讀的重點層面，文本構建明晰作者思維推進的邏輯建構，“詩理交織”的語言特點進行審美研習，針對“暗示性”的藝術價值展開理性追索，探究文本中基于學情的理路形成過程，以問題鏈的形式推進跨學科融合學習，探尋一條由淺入深、層次清晰的學習路徑。

一旦學生對問題展開探討，無論是分科的深度研究，還是橫向的跨界研究，我們的課堂都不再是“知識的填充器”，而成為“思想的訓練場”，不僅能助力學生根據學科間的關聯進行分析和創造，還能促進學生形成對整個問題的大局觀。

二是創新實踐。人才培養的目的是讓學生將來能夠進入到社會生活，能夠從事創新實踐。而跨學科融合學習就是要將學生未來可能進行的創新實踐活動提前到現在的學習生活中，讓學生能夠在學習階段進行未來的創新模擬。按照接受美學家姚斯的觀點，就是“對作品的新的接受，都會以既有的經驗為基礎，在否定中接受，并由此產生新體驗，從而產生視野的變化。”[5]所以說，跨學科融合學習讓學生學會用理論觀照實踐，努力構建更為寬廣的跨學科知識體系和系統邏輯框架，建立起對事物的整體觀和對現實生活的細致體察，有意識地運用多種策略、技能、手段和工具來解決現實問題，并在問題的解決過程中對現實問題進行加工、重組并重新編碼，完成不同性質的任務，尤其是統編高中語文教材體系列舉的諸如隨筆、雜感、時評、調查報告以及各類實用文體的寫作等任務，進而開展積極地、富有創意地跨界閱讀，養成審辯質疑的思考習慣。

總而言之，跨學科融合學習強調通過重要概念深度介入學習主題，拓展跨界分支，以問題驅動開展項目化學習三個維度來探究高中語文跨學科融合學習的實施路徑，在培養學生知識應用、思維方式、學科素養能力的同時，進一步提升學生語文學科素養的達成幅度和核心價值的構建高度，讓基于橫向和跨界的跨學科融合學習成為統編高中語文教材審美研習的生長點，成為創新育人模式的一項重要探索。

[本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃2021年度課題“審美工場：統編教材語境下育人生態的深度探索”（課題編號：D/2021/02/330）的階段性成果]

參考文獻

[1]鄭博真.多元智能統整課程[M]，長春：長春出版社，2002：9.

[2]朱彝尊.靜志居詩話？卷十六袁宏道[M]，北京：人民文學出版社，1990：214.

[3]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S]，北京：人民教育出版社，2020：25.

[4]葛曉音.詩性與理性的完美結合——林庚先生的古代文學研究[J]，文學遺產，2000（1）：120.

[5]H？R？姚斯、R？C？霍拉勃.接受美學與接受理論[M]，周寧、金元浦 譯，沈陽：遼寧人民出版社，1987：175.

[作者通聯：張 芹，江蘇漣水中學；張 敏，江蘇鹽城市亭湖高級中學]