研究型教師的特質(zhì)

周振芳

摘要：研究型教師一般具有以下特質(zhì)：樂此不疲于問題的研究與解決；善于探索教育教學(xué)的規(guī)律，尊重教育教學(xué)規(guī)律，能找到合乎教育教學(xué)規(guī)律的措施和辦法；想方設(shè)法地求新求變、推陳出新；注重總結(jié)和提煉個體經(jīng)驗(yàn)，形成上位于實(shí)踐的理念。

關(guān)鍵詞：專業(yè)成長；研究型教師；個體經(jīng)驗(yàn)；教學(xué)理念

研究型教師，顧名思義，是具有研究的意識、掌握研究的方法、擁有研究的習(xí)慣的教師。研究型教師會把工作對象變成研究對象，把工作過程變?yōu)檠芯窟^程。總的說來，研究型教師一般具有以下特質(zhì)：

一、樂此不疲于問題的研究與解決

教育教學(xué)工作中的問題層出不窮，且多種多樣：有臨時生成的問題，有長期存在的問題，還有難以解決的各種“頑癥”，如“后進(jìn)生”成績的提高、“問題生”思想的轉(zhuǎn)變，等等。

有了問題，怎么辦？埋怨、拒絕都于事無補(bǔ)，正視、研究并想辦法解決，才是研究型教師普遍的選擇。為解決問題，研究型教師會像開展課題研究那樣，把問題轉(zhuǎn)化為課題：尋找“問題”產(chǎn)生的原因，分析問題的內(nèi)容和性質(zhì)，通過文獻(xiàn)檢索，了解同行及相關(guān)研究人員對此“問題”的看法和做法；把主問題分解成子問題（子課題），在問題的細(xì)化和深化中求得突破；綜合運(yùn)用觀察法、訪談法、調(diào)查法、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法、行動研究法等方法，樂此不疲于問題的研究和解決。當(dāng)研究有了頭緒，問題解決就大致有了眉目；當(dāng)研究有了初步成果，問題解決也就指日可待了。研究的過程，也是鍛煉自己、提高自己的過程，認(rèn)識能力、實(shí)踐水平均能從中得到提升。

特級教師管建剛善于用研究的眼光看待教育教學(xué)中的問題，用研究的方法解決問題。在他的專著《一線帶班》中有這樣一段他人評論的話，發(fā)人深思：“管老師總能在新問題出來前或后，想到有效且有趣的解決策略，他總能把學(xué)生的種種差錯和問題，演變成一場踏踏實(shí)實(shí)的教育研究，而我們，總是輕易地選擇了放棄和退卻，一切歸結(jié)為家長不愿意配合還上門找茬，學(xué)生不愿意學(xué)習(xí)還跟你頂撞……一次次郁悶在心里兜了一圈后，改頭換面成為放棄的借口。”［1］這段話道出了管老師與一般教師對待工作中的問題的不同態(tài)度。而不同的態(tài)度，決定了不同的工作感受和不同的工作效果。

事實(shí)確實(shí)是這樣，研究與不研究，其結(jié)果大相徑庭。把班級中的問題轉(zhuǎn)化為研究課題，煩瑣的班主任工作就會轉(zhuǎn)變?yōu)楦挥刑魬?zhàn)性的研究性工作，我們就能變被動為主動，變應(yīng)付為進(jìn)取，變守舊為創(chuàng)造。通過這樣的“轉(zhuǎn)化”，我們面前的服務(wù)對象——學(xué)生，就會轉(zhuǎn)變成為我們源源不斷地提供研究素材的研究對象。心態(tài)一旦發(fā)生變化，看學(xué)生、看課堂、看作業(yè)的眼光也會隨之變化。有了這樣研究的心態(tài)，教師就不會害怕問題，反而會歡迎問題的到來，迎著困難前行。

二、善于探索教育教學(xué)的規(guī)律

教育教學(xué)工作有其自身規(guī)律，認(rèn)識并掌握規(guī)律，讓規(guī)律服務(wù)于教育教學(xué)工作，就能把準(zhǔn)教育的方向，提高教學(xué)的效率。善于探索教育教學(xué)的規(guī)律，讓研究型教師有“先見之明”：根據(jù)“已知”部分，推測“未知”部分，對一些事情預(yù)先作出判斷，做好相關(guān)準(zhǔn)備；根據(jù)某一部分，推而廣之應(yīng)用到與之相關(guān)（相類似）的其他部分，從而更加有針對性地開展工作。

規(guī)律隱藏于事物內(nèi)部，不會自動展現(xiàn)于我們眼前，這就需要我們下一番研究的功夫，通過研究去認(rèn)識它，發(fā)現(xiàn)它，揭示它。研究型教師探索教育教學(xué)規(guī)律的方式多種多樣，下面略舉幾例。

一是向“深處”走。透過外部的、表面的、淺層的現(xiàn)象，找到內(nèi)在的、本質(zhì)的、深層的原因。如通過學(xué)生作業(yè)本上的錯別字，研究錯別字產(chǎn)生的原因，掌握識字教學(xué)的規(guī)律，進(jìn)而由“現(xiàn)象”層進(jìn)入“原因”層再通過改進(jìn)識字教學(xué)，從根本上解決寫錯別字的問題。

二是向“廣處”走。把個別的、片段的、部分的意義“碎片”關(guān)聯(lián)起來，求得整體上的統(tǒng)一性，發(fā)現(xiàn)隱藏于個體之中的普遍意義和一般規(guī)律，然后用此規(guī)律去面對新的問題情境，優(yōu)化教育教學(xué)工作。如結(jié)合一篇篇“長課文”的教學(xué)，研究“長課文”的內(nèi)容特點(diǎn)，提煉“長課文”的教學(xué)方法，然后把此方法運(yùn)用到其他“長課文”的教學(xué)中，不斷地“舉一反三”，提高自己的教學(xué)實(shí)踐水平。

三是走到理論與實(shí)踐的“接合部”。如“先快后慢、先多后少”的遺忘曲線是一條總規(guī)律，落實(shí)到不同的學(xué)科、不同的學(xué)生身上，還得具體問題具體分析，才能更好地理解和運(yùn)用這條規(guī)律。

為更好地探索規(guī)律，研究型教師有時還會開展一些小實(shí)驗(yàn)，獲得一手?jǐn)?shù)據(jù)材料，通過觀察、比較、分析等方法，了解事實(shí)真相，進(jìn)入事物內(nèi)核，從而形成正確的認(rèn)識，更好地開展教育教學(xué)工作。

特級教師魏書生就特別注重研究教育規(guī)律，他曾進(jìn)行過“高效學(xué)習(xí)日”的試驗(yàn)：看一天當(dāng)中學(xué)生除上課以外，可以完成多少數(shù)量的作業(yè)。他還把開學(xué)第一天定為“高效作業(yè)日”。研究帶來的效果是：“激發(fā)了學(xué)生們的緊迫感、效率感，造成一種競賽的氣氛，形成了一個你追我趕、奮力向前的場效應(yīng)，促使平時懶惰的人也緊張起來，分秒必爭，寫完了、干完了，一個個眉飛色舞，洋洋得意！”［2］在良好的效果面前，魏老師沒有“頭腦發(fā)熱”，而是繼續(xù)觀察、研究和思考：“高效日不能搞得太多，多了，違反了波浪式發(fā)展的規(guī)律，人為地制造脫離規(guī)律的高潮，形式上暫時似乎不錯，時間長了又需要一次大的調(diào)整。”［3］這樣的冷靜思考，正體現(xiàn)了一個研究型教師應(yīng)有的態(tài)度，那就是實(shí)事求是，尊重事實(shí)，按規(guī)律辦事。

受此啟發(fā)，教師也可以在自己所帶班級、所任學(xué)科中，開展一些帶有實(shí)驗(yàn)性質(zhì)的研究性工作，用觀察結(jié)論、調(diào)查數(shù)據(jù)、思維結(jié)果來說明問題。“抄寫多少遍為宜”“練習(xí)多少題目為好”“難題目‘難在何處”“如何背誦課文”“如何課外閱讀”……唯有通過研究，才能少一點(diǎn)主觀隨意性，多一點(diǎn)對教育教學(xué)規(guī)律的尊重，多一點(diǎn)合乎教育教學(xué)規(guī)律的措施和辦法。

三、想方設(shè)法地求新求變、推陳出新

教育教學(xué)活動是極具創(chuàng)造性的工作。客觀上看，沒有現(xiàn)成的做法，也沒有放之四海皆準(zhǔn)的方法。因?yàn)榍闆r在變，對象在變，要求在變，有時教學(xué)的內(nèi)容（教材）也在變。這么多“變”的因素疊加在一起，迫使教師根據(jù)變化的情況進(jìn)行調(diào)整和改變，以適應(yīng)新的情況和新的要求。所謂“教無定法，貴在得法”，講的就是這個道理。再從主觀上看，每位教師都有創(chuàng)新的需求，也都有創(chuàng)新的潛質(zhì)。誰都不希望每天走“老路”，重復(fù)昨天的故事，更不希望走他人走過的（設(shè)計好的）“路”。一些研究型教師身上最可貴的品質(zhì)就是不斷進(jìn)取、不斷創(chuàng)新，他們總是在設(shè)想、設(shè)計、琢磨新的方法，在想方設(shè)法地求變求新，用不同的方法教同一內(nèi)容，用今天的方法代替昨天的方法，不斷推陳出新，走向教育教學(xué)的開闊地帶。他們常常放著現(xiàn)成的教案不用，自主研讀教材，自行設(shè)計教學(xué)，形成富有個性特色的創(chuàng)新性做法，使教學(xué)永遠(yuǎn)充滿活力。

魏書生在《班主任工作漫談》一書中講到了“一分鐘競賽”“犯錯誤，寫心理病歷”“語文課——學(xué)生自己講”等做法。這些都是獨(dú)特的、新鮮的、富有成效的做法，是個人的原創(chuàng)和獨(dú)創(chuàng)。這樣的創(chuàng)新，于個人而言，可以享受到教育教學(xué)的樂趣、創(chuàng)造的樂趣；對于學(xué)生來說，其意義更大——只有教師富有創(chuàng)新精神，才能培養(yǎng)出具有創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的人才。教師的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力，是最難得、最寶貴的教育資源。

而要獲得真正的創(chuàng)新性成果，需要借助于研究。為什么研究型教師不斷有新的想法冒出來？是因?yàn)樗麄冇醒芯康囊庾R、研究的習(xí)慣，這表現(xiàn)為時刻處于一種積極思考的狀態(tài)、敏銳發(fā)現(xiàn)的狀態(tài)、不斷學(xué)習(xí)的狀態(tài)。當(dāng)遇上教育教學(xué)場景時，他們的頭腦中自然會跳出新鮮的想法。

當(dāng)然，教育教學(xué)的創(chuàng)新不是表面的花樣翻新，不是為了博眼球和求得一時的轟動效應(yīng)。創(chuàng)新有基本要求，要合目的、合規(guī)律，要經(jīng)得起推敲和質(zhì)疑。此外，還要對創(chuàng)新的結(jié)果像課題研究一樣進(jìn)行“論證”，“鑒定”——論證其合理性、可行性、有效性，鑒定其價值、真?zhèn)巍?yīng)用條件和應(yīng)用范圍。經(jīng)由這樣的“論證”，所得到的結(jié)果才是真正有生命力的創(chuàng)新性成果。

四、注重總結(jié)和提煉個體經(jīng)驗(yàn)，形成上位于實(shí)踐的理念

一個教師工作若干年以后，總有一些經(jīng)驗(yàn)值得總結(jié)和提煉。每個人都是具有獨(dú)特性的“這一個”，有的長于班級工作管理，有的長于課堂教學(xué);有的長于寫作教學(xué)，有的長于閱讀教學(xué)。可以說，每個人都有自己的工作側(cè)重點(diǎn)、專業(yè)興趣點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn)生長點(diǎn)，有區(qū)別于他人的獨(dú)特之處、獨(dú)有之處。

有了經(jīng)驗(yàn)還需要總結(jié)和提煉，否則，經(jīng)驗(yàn)只是經(jīng)驗(yàn)，只能處于淺表的、粗糙的、模糊的、碎片的、不穩(wěn)定的狀態(tài)，點(diǎn)滴經(jīng)驗(yàn)也只具備個案的意義，反映的是個體的情況，無普遍的價值，無更大的適用范圍。通過提煉和總結(jié)，由經(jīng)驗(yàn)上升到理念，由個別上升到一般，個體經(jīng)驗(yàn)的價值方能得以放大，適用范圍方能得到擴(kuò)大。對研究型教師來說，經(jīng)驗(yàn)的提煉也是一個反觀“自身”的過程，通過提煉，明晰原有的“自我”，展開可能的“自我”，從而由盲目的實(shí)踐走向自覺和自由。

而總結(jié)和提煉的過程就是研究的過程，總結(jié)和提煉的結(jié)果就是研究的結(jié)果（成果）。研究型教師的基礎(chǔ)性研究工作，就是做好研究材料的積累，形成自己的特色做法（經(jīng)驗(yàn)），并加以整理、歸類。下一番去粗取精、去偽存真的篩選整合的力氣后，通過一定的形式來反映研究成果，如自編教材、自制教具、作品展示、案例結(jié)集等以“做”為特征的成果材料。還可以增加一定“思”的成分，如教育敘事、教育隨筆、教學(xué)反思、案例點(diǎn)評等。高一層次的研究就是基于上述基礎(chǔ)性研究，形成研究論文。所謂研究論文，就是對所做工作進(jìn)行思考和梳理，形成上位于做法的理念（觀點(diǎn)），有時可以用一句話、一個詞語來概括，有時可以用教學(xué)主張的方式提出，如“童化教學(xué)”“思維圖導(dǎo)讀法”“結(jié)構(gòu)化教學(xué)”“學(xué)問課堂”“游戲化教學(xué)”等。然后，用此理念（觀點(diǎn)）統(tǒng)領(lǐng)所做工作，讓零散的點(diǎn)滴經(jīng)驗(yàn)得以聯(lián)結(jié)，并存在于一個結(jié)構(gòu)和系統(tǒng)之中。

教育研究論文的寫作實(shí)際是這樣一個“結(jié)構(gòu)”形成、完善、擴(kuò)展的過程。在這樣的“結(jié)構(gòu)”中，一個個案例已不再是它“本身”，因存在于“結(jié)構(gòu)”背景之中而有了大于自身的價值。這樣的“結(jié)構(gòu)”不是靜態(tài)的，而是在不斷擴(kuò)展之中，由一篇論文到兩篇、三篇直至某一方面的專著，不斷做大做深，自成體系，從中體現(xiàn)的是研究型教師專業(yè)生命的成長。“如果只重實(shí)用、只求解決某種應(yīng)用具體技術(shù)，就會只以合用為限，不可能對探索其中的未知現(xiàn)象產(chǎn)生濃厚的研究沖動，也必然缺乏探求自然規(guī)律所要求的足夠?qū)掗煹目茖W(xué)視野。因此，也就不可能把觸及的一些個別發(fā)現(xiàn)拓展成一種帶有普遍性的科學(xué)規(guī)律，更不可能進(jìn)一步把它完善成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)摹⑼暾目茖W(xué)體系。”［4］

研究來自實(shí)踐，研究也是為了更好地實(shí)踐。研究型教師并不是從實(shí)踐中脫離出來的，恰恰是緊緊依靠實(shí)踐，立足于實(shí)踐，始終站在教育實(shí)踐的第一線，在實(shí)踐中找到靈感、思路和方向的。可以說，一個優(yōu)秀的研究型教師，也是一個成功的實(shí)踐者；而一個成功的實(shí)踐者，必然要朝著研究的方向前行，借助研究的力量，讓實(shí)踐走得更穩(wěn)更遠(yuǎn)。

參考文獻(xiàn)：

［1］ 管建剛.一線帶班［M］.福州：福建教育出版社，2018：5.

［2］［3］ 魏書生.班主任工作漫談［M］.桂林：漓江出版社，2014：266，267.

［4］ 方鴻輝.蔚藍(lán)的思維［M］.上海：上海教育出版社，2012：246.