淺析深度學習理念在小學數學課堂上的應用

王少平　羅子芬

傳統的課堂教學容易使得學生陷入機械式的學習陷阱，導致學生對數學知識進行自主構建的能力不足，無法對本身已有的知識和經驗進行聯動并靈活運用，對于抽象的現實問題無法提煉為直觀的數學語言。如何避免這樣的現象？本人認為在深度學習的理念下，教師應樹立全局的數學教學意識，引導學生經歷由淺入深的認知過程，學會多角度、多維度分析數學問題，并進一步發展學生的知識遷移能力。

一、小學數學深度學習的定義及意義

（一）初探深度學習——概念解讀

國內外關于“深度學習”的探索研究已由最初的關注形式層面，逐漸走向縱向的學習過程和方法層面。黎加厚教授綜合眾多學者的研究對深度學習提出了“在理解的基礎上，學習者能夠批判地學習新思想和事實，能夠在眾多思想間進行聯系，把已有思維知識遷移到新的情境中，是一種能夠做出決策和解決問題的學習。”的概念。至此，本人認為深度學習，是指在教師引導下，學生積極參與、主動構建知識、能夠培養數學核心素養的一種學習方式。

（二）剖析深度學習——意義領略

落實核心素養的教學，不是將教學內容零星化地當作知識點處理，而是將知識結構化、有機地組織在一起。尤其在當前“雙減”政策下的課堂教學，實際是減負增質，而增質的途徑重點指向課堂。深度學習被許多教育學者認為是培養學生核心素養的關鍵因素，教會學生通過表面和淺層的現象，看到更深層的規律。通過知識聯動、思考分析、思維訓練以及合理遷移等一系列方式，鼓勵學生對待問題敢思、敢疑、敢說、敢做，對于提高小學生的數學思維和解決實際問題的能力有著重要的意義。

二、小學數學深度學習的教學策略

（一）聯動知識“點”——抓住數學知識點的內在本質聯系

例如，在教學北師大版小學數學五年級上冊《分數的意義》這一單元時，我首先通過引導式的對話激活學生對分數這個知識點已有的認知經驗，三年級下冊，學生結合情境和直觀操作，經歷了分數產生的過程，初步理解分數的意義。在此基礎上學習分析本單元的知識內容，把握新舊知識的連接點，將分數學習從感性認識上升到理性認識，概括出分數的意義，進而理解與分數相關的基本概念。本單元學習的知識內容為進一步學習分數四則運算，運用分數知識解決實際問題做鋪墊，是分數學習的重點。完成單元學習后再讓學生對后續將要學習的相關內容做簡單了解，讓學生有意識的對小學分數運算的內容做初步的整體構建，同時也有利于學生拓寬視野，激發對未知數學知識的學習興趣。

（二）拓展知識“面”——把握數學知識的交匯遷移規律

小學數學的一些性質與規律等如果僅靠對知識碎片的記憶和堆砌、解題技能的熟練和重復，很難使學生真正地理解和掌握。而經驗則是學生數學學習的重要資源，學生的學習過程就是一個經驗的利用、調整、提升的過程，是在自身已有的知識和經驗基礎上的一個主動構建的過程。依據深度學習的理念，教師應將傳授知識的過程轉變為提升學生對數學學習的思維能力和轉化能力，以點帶面，形成新舊知識的交匯遷移。使數學教學不再是表層講授，而是深入到內在聯系和知識的整體性層面，使學生知其然而知其所以然。例如，在教學北師大版四年級上冊《衛星運行時間》這一課時，我將重點放在了算理和方法的滲透轉化上，點撥學生運用已有的乘法運算經驗，放手讓學生自主探索。計算114×21=？時，我倡議學生使用多種算法求解，比如橫式、表格、豎式，并對不同方法進行對比分析，引導在小組間進行討論，說一說每種方法、每一步計算的算理。關鍵讓學生領悟，把21拆分成20和1，或3和7，再用114與之相乘。不拘一格的算法具有著相同的道理，即把三位數乘兩位數的算法轉化為三位數乘一位數的算法，把舊知識能力點遷移到新知，為之所用，最終轉化為數位之間的數字乘法。

（三）搭建知識“層”——精心設置多層次的數學問題

為提高深度學習的有效性和專注力，促進學生從提高應試能力轉變為解決問題的能力，應注重“問題”在小學數學課堂中的啟發作用。教師要結合數學教學要求和目標，以核心問題為向導建立問題系統，設置啟迪性的、層次化的數學問題，通過一串問題引導學生循序漸進，一層一層剝開知識的“謎底”。深度學習鼓勵“批判地學習”，合理運用質疑，對未知的數學知識進行巧妙轉化，使之演變為以問題探究為線索、以思維碰撞為中心的對話，讓學生在層層的提問過程中保持活躍的思維狀態。例如，在教學北師大版小學數學四年級下冊《三角形邊的關系》這一課時，我重點圍繞三角形邊的關系，探索與發現活動提出問題串：①學生猜一猜：用小棒擺三角形，哪組能擺成？哪組擺不成？②學生想一想：怎樣的三根小棒能擺成一個三角形？③學生比一比：能擺成三角形的三根小棒長度有什么關系？④學生找一找：判斷小棒能否擺成三角形的最佳方法是什么？

（四）構建知識“網”——突出數學思維的視覺化教學

在學習領域中，教師只能幫助到學生領會到相對很小范圍內的知識、范例和技巧，因此我們需要引導他們將內在的有限知識遷移到許多其他環境情況和問題中去。對于抽象的現實問題無法提煉為直觀的數學語言，這也是大部分學生學習效率低下的緣故，為了幫助學生構建盡可能清晰的知識體系，借助圖示策略將核心問題轉化為可視化的思維訓練。通過平面圖、課件動畫展示、空間想象等視覺化的方式表達出來，使得構建結構動態的知識網絡成為可能，學生對于知識前后聯系及有效遷移有更深的領悟。例如，在北師大版小學數學五年級上冊《平行四邊形的面積》這一課時，我先借助方格紙，讓學生通過數一數的方法，直觀得出平行四邊形的面積。再通過割補轉換方法，把平行四邊形的面積計算轉化為長方形的面積計算。

三、貫徹深度學習，回歸課堂本質

深度學習最終還是要落實到課堂教學，聚焦學科核心素養，更加突出學生的主體參與。教師應持續深造和研究，努力打造新穎而富有樂趣的教學課堂，讓學生愿意留在學校，喜歡上課堂。深度學習的過程既是可視的知識探究歷程，也是師生觸及心靈的思想交流過程。即使在離開課堂和學校之后，學生仍能持續保持強烈的學習欲望和學習能力，讓教育回歸到課堂主陣地，讓學習突破時間地點的限制。為了學生的發展，我們應幫助學生構建一種學生需要的學習經歷，在課外任務做減法，在課堂質量做加法，讓不可或缺的課堂學習變得更有價值、更有意義。

責任編輯 邱 麗