大單元教學背景下的小學數學課堂構建研究

劉玉晗

【摘要】隨著教育理念的不斷發展和變革，大單元教學作為一種新的教學模式在小學數學教學領域逐漸得到重視和應用.與傳統的碎片化教學相比，大單元教學強調將相關的數學知識點有機融合在一個整體的學習框架中，通過項目化和探究性學習任務促進學生數學綜合能力和問題解決能力的提升.鑒于此，文章將對大單元教學背景下構建小學數學課堂存在的問題進行分析，明確大單元教學背景下構建小學數學課堂的意義，并對大單元教學背景下的小學數學課堂構建策略進行深入探討，以期促進學生的數學學習和發展.

【關鍵詞】大單元教學；小學數學；課堂構建；研究策略

引 言

在小學數學教學中，傳統的零散知識點教學往往難以引發學生的興趣和學習動力，也不利于學生對數學知識的整體理解和對應用能力的培養.因此，教師借鑒大單元教學的理念和方法，構建有機聯系的大單元教學背景下的小學數學課堂，可以為學生提供更具深度和連貫性的學習體驗，促進學生數學思維和解決問題能力的發展.

一、大單元教學背景下構建小學數學課堂的意義

（一）拓展知識的深度和廣度

大單元教學是指將多個相關的數學知識點組織起來，在一個較長的時間內進行系統性的教學.相比于傳統的教學方法，大單元教學能夠將數學知識點聯系起來，形成更完整的知識體系，有利于學生深入理解數學的本質和規律，幫助學生逐步構建自己的數學知識網絡，加深對知識的理解.傳統的教學往往只涵蓋了基本的知識點，而在大單元教學背景下，教師可以根據學生的興趣和能力，為其提供更多的學習選擇和拓展機會，通過引導學生思考和探究，讓他們從多個角度理解和運用數學概念和方法，幫助他們深入理解數學知識，拓寬他們對數學的認識.教師還可通過設置一些開放性的問題，讓學生運用所學的知識進行探索和解決，鼓勵學生主動思考和探索，從而培養他們的問題解決能力和創造性思維，進一步拓展知識掌握的深度和廣度.

（二）提高學生的自主探究能力

在大單元教學背景下構建數學課堂，意味著教師可以設計具有挑戰性和開放性的問題，并以之為教學的核心內容.與傳統的教學方式不同，這種問題導向的學習模式能夠激發學生的興趣，激發他們自主思考的積極性；可以組織學生進行探究性學習活動，讓學生親自實踐和發現數學規律，激發學生學習的自主性和主動性，提高他們解決問題的能力；可以將不同的知識點有機融合，并將學生分成不同的小組進行互相交流和協作，共同解答問題.這樣的學習過程不僅可以增強學生的自主探究能力，同時促進了學生之間的互動，還可以引導學生進行反思和總結，幫助他們深入理解所學內容，提高自主學習能力.因此，教師基于大單元教學背景構建小學數學課堂有利于提高學生的自主探究能力.

（三）激發學生的學習熱情和積極性

大單元教學背景下，數學知識點被整合到一個大的主題或單元中，這種綜合性的學習方式可以幫助學生認識到數學知識與實際生活的聯系，看到數學在解決實際問題中的應用，體驗數學在現實世界中的重要性和實用性，從而激發他們對數學學習的興趣和積極性.另外，教師可以通過組織探究性學習活動和實踐性任務，為學生提供更多實踐性的學習機會，讓學生親身參與解決問題的過程，并通過實踐、觀察和實驗等發現數學規律，培養他們的動手能力和解決問題的能力，增強他們的學習積極性.可以說，教師在大單元教學背景下構建小學數學課堂，能夠為學生創造一個更具挑戰性、實踐性和個性化的學習環境，使學生能夠更主動地參與學習過程，更深入地理解數學知識.

二、大單元教學背景下構建小學數學課堂存在的問題

（一）對知識理解不深入

在大單元教學背景下，教師為了確保課程的銜接性和連貫性，往往會將數學知識進行簡化和概括，以更好地融入大單元教學的主題.然而，過度簡化的教學內容容易忽視對數學知識的深入理解和知識之間的內在邏輯，使得學生只是停留在表面記憶和機械運算的層面，缺乏對知識的深入思考和探索，從而在應用知識解決實際問題時容易感到困惑，無法靈活運用所學的數學思維和方法.同時，教師在追求高效率和完成任務的壓力下，會過于關注學生的答案和結果，而忽視了學生解決問題的過程，這樣一來，會促使學生直接套用數學公式和固定的算法技巧進行解題，而缺乏對數學解題方法的深入理解，限制了學生的思維發展和創造性思考.

（二）缺乏個性化教學

個性化教學是根據學生的不同需求、興趣和學習能力為其提供的個性化教學內容、方式和評價.在大單元教學背景下，一些教師是按照一個固定的教學進度和內容安排在規定的時間內完成一整個單元的教學，因此很難根據每名學生的個別情況進行針對性的教學調整.這種統一的教學安排限制了個性化教學的實施.學生對新知識的接受能力各有不同，有些學生可能對某些知識點已經掌握得很好，而有些學生可能需要更多時間來理解和掌握這些知識點，因此教師需要提供個性化的教學來滿足不同學生的需求.

三、大單元教學背景下構建小學數學課堂的策略分析

（一）明確大單元主題和目標

在大單元教學背景下，定義大單元主題和目標成為構建小學數學課堂必不可少的一環.教師通過明確主題和目標，可以有針對性地選擇教學內容和設計教學活動，以促進學生數學學習和思維能力的全面發展.以五年級上冊“多邊形的面積”這一教學內容為例，教師可以將“多邊形的面積”作為大單元的主題，這個主題既與小學數學課程標準相匹配，也符合學生所處的年級.首先，教師應明確教學目標.如確定多邊形的概念，了解多邊形的特點和組成要素；掌握平行四邊形、梯形和三角形的面積計算方法；了解其他多邊形的面積計算方法，如不規則多邊形的分割求和等.教師還要制訂教學內容.如引導學生了解多邊形的定義以及邊和頂點的概念；使用圖形展示工具或模型讓學生觀察和分割多邊形，幫助他們理解面積計算的基本原理；教授平行四邊形、梯形和三角形的面積計算公式，讓學生進行實際的面積計算練習；教授如何將不規則多邊形分割成更簡單的圖形，并計算各部分的面積，然后求不規則圖形面積.當然，在教學過程中，教師要考慮學生已經具備的數學知識和能力水平，根據學生的先前知識適當調整教學內容和難度.教師在教授多邊形的面積時還可以與其他學科進行有機的整合，也可以設計一些與日常生活和實際問題相關的應用任務，讓學生體驗到數學在實際情境中的應用，促進學生跨學科思維的發展.

（二）設計項目化的教學任務

在大單元教學背景下，教師設計項目化的教學任務是為了促進學生綜合能力和創新思維能力的發展.項目化教學任務可以讓學生在實際問題中應用所學的數學知識，激發學生的學習熱情和創造力，培養其實際問題解決能力，在實踐中獲得對數學知識的深度理解和應用能力的提升.

比如，教師在講解五年級“折線統計圖”這一知識時，就可以先明確主題，如統計與數據分析主題，向學生介紹如何使用折線統計圖分析數據變化，然后設計一個項目任務，要求學生調查班級同學開學以來每周的運動時間，并使用折線統計圖展示不同同學的數據變化情況，再引導學生主動參與項目任務，讓他們進行實地調查、收集數據和整理數據.在這一過程中，教師可以為學生提供表格模板，幫助學生記錄數據并制作折線統計圖，可以引導學生借助電子表格軟件繪制折線統計圖，還可以組織學生以小組的形式進行合作，共同完成數據收集和圖表制作任務.當然，在項目任務中，教師可以引導學生思考運動與健康的關系，并結合其他學科知識（如生活技能、科學等）進一步拓展學生的思維和認知.教師通過該項目任務能夠讓學生了解折線統計圖的概念、用途和制作方法，能夠應用所學的知識進行實際數據的分析，并且通過合作學習和跨學科學習，能夠培養學生的團隊合作精神、數據分析能力以及綜合運用數學知識的能力.

（三）提供個性化的教學支持

在大單元教學背景下構建小學數學課堂，為學生提供個性化的教學支持，意味著教師需要根據學生的個體差異和學習需求，有針對性地為每個學生提供個性化的教學支持，從而更好地滿足學生的學習需求，促進對其學習興趣和自信心的培養.這不僅有助于學生在數學上取得更好的成績，還能夠培養他們的自主學習能力和問題解決能力，也有助于減少學生的學習焦慮感，提高他們數學學習的積極性.

以三年級“混合運算”這一教學內容為例，教師要觀察學生在數學學習中的表現，了解他們更適應哪種學習風格，如有些學生更喜歡通過圖形或圖表來理解混合運算，而另一些學生更喜歡通過文字的方式進行學習.教師要對學生混合運算的學習能力進行評估，如通過小測驗了解每名學生的知識掌握程度和理解能力，并根據評估結果為學生提供個性化支持.教師還可根據學生在混合運算方面的能力水平將他們分為不同的小組，并為每個小組提供相應難度的練習題，確保每名學生都能得到適當的挑戰和學習支持.教師還應根據學生的學習進度和理解程度調整混合運算的學習路徑.對于快速掌握知識的學生，教師可以引導他們進行更復雜的混合運算，對于學習速度較慢的學生，可以為其提供更多的練習和解題策略，幫助他們逐步掌握基礎知識.教師還要根據學生的學習需求分配多樣化的教學資源，如教學視頻、互動游戲、練習題等.在學生完成練習或作業后，教師要針對每名學生的具體情況，給他們提供特定的建議和指導，幫助他們克服困難，加深對混合運算的理解.

（四）實施多元化的教學評估

在大單元教學背景下，教師可以實施多元化教學評估這一策略，通過運用多種方式評估學生在數學學習中的表現，能夠更全面地了解每名學生的學習情況和需求，為后續個性化的教學提供依據，提高教學效果.而學生也能夠通過評估節奏和反饋，加深對自己學習狀態和能力的認識，提高學習動機和自主學習能力.

比如，教師在講解五年級“小數加法和減法”的相關內容時，在教學過程中就可以采用多種評估方式（如發放測驗題目，讓學生進行書面計算，設置口頭問答環節）了解學生的思維過程，設置小組合作讓學生討論解題方法，以此全面了解學生的學習情況.同時，教師應當及時進行形成性評估，以便調整教學策略，如果發現學生普遍存在小數計算方面的問題，可以及時提醒他們注意小數點的位置和進位、退位方法，讓學生更好地掌握小數的計算規則.另外，教師可以根據不同的學習目標和評估需求選擇適當的評估工具，如設計一些練習題目讓學生進行書面計算，也可以讓學生解決實際問題來評估他們的應用能力，還可以讓學生結合教學材料和課堂實際自行創設小測驗.當然，在教學評估過程中，教師應該及時給予學生反饋，并提供具體的指導.如果發現學生存在計算錯誤，教師可以通過講解和提示的方式幫助學生糾正錯誤.當學生對小數加減法掌握不全面時，教師可以結合教學實際進行重點講解和訓練，幫助學生進步.除此以外，教師在教學評估過程中還可以鼓勵學生積極參與，如讓學生自我評估完成的作業，并與教師的評估結果進行對比，讓他們在了解自己學習情況的同時及時發現自身存在的問題，從而激發他們的學習動力，實現有效的教與學，最終提高教學質量.

結 語

綜上所述，在大單元教學背景下構建小學數學課堂，教師可以采取四個關鍵策略：定義大單元主題和目標，提供統一的學習框架；設計項目化的教學任務，引發學生的學習興趣和動力；提供個性化的教學支持，滿足學生的學習需求；實施全方位的教學評估，推動學生的學習進步.這些策略的綜合應用可以幫助教師創建具有連貫性和深度的小學數學課堂，從而培養學生的數學思維，促進他們的整體發展，最終提升課堂教學效果.

【參考文獻】

[1]王桂蘭.大單元教學背景下的小學數學課堂的構建[J].天津教育，2023（17）：19-21.

[2]劉冬梅.核心素養下小學數學大單元教學的實踐與思考[J].新課程導學，2023（20）：70-73.

[3]于維曉.聚焦核心素養實現深度學習：小學數學大單元教學改進策略[J].試題與研究，2023（17）：155-157.

[4]柳井國.核心素養理念下小學數學大單元教學設計研究[J].小學生（中旬刊），2023（8）：16-18.

[5]吳永福.基于大概念的小學數學大單元項目化教學策略研究[J].教師，2023（18）：42-44.